葉 飛

“轉(zhuǎn)化性知識分子”：教師在公民教育中的角色擔(dān)當(dāng)*

葉 飛

教師作為學(xué)生的公民品格及批判精神的培育者，需要發(fā)揮出自身的知識分子主體意識與批判精神，從而成為學(xué)生的公民榜樣。教師作為“轉(zhuǎn)化性的知識分子”，意味著教師要超越既定的課程知識及價值體系的藩籬，從單純的知識授受者“轉(zhuǎn)化”成為一名具有批判意識、關(guān)懷意識和公共良知的公民。教師不能把自己矮化為教育流水線上的“操作工”，而是要把教育工作“轉(zhuǎn)化”為具有顯著的批判性與創(chuàng)造性的智識工作。因此，教師需要與學(xué)生建構(gòu)一種以公共性、民主性與批判性為基本特征的學(xué)校生活，培育學(xué)校生活及課程教學(xué)中的公民伙伴關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生的公民品質(zhì)和公共精神的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)公民教育的目標(biāo)與使命。

知識分子；轉(zhuǎn)化性知識分子；教師角色；公民教育

學(xué)校不僅是一個傳遞知識的場所，同時更是一個培養(yǎng)公民品格的公共生活空間。教師作為學(xué)校公共空間中的重要成員，其職業(yè)角色認(rèn)同無疑會極大地影響學(xué)生的公民學(xué)習(xí)和品格建構(gòu)。在傳統(tǒng)的教育模式下，教師往往被視為課程知識及其價值體系的非反思性的授受者、知識的灌輸者，“一個僅僅從事非創(chuàng)造性勞動的雇工、一個只是灌輸既定意識形態(tài)的傳聲筒、一個貶損自身魂靈的精神附庸”。①當(dāng)教師以這樣的職業(yè)角色投入教育工作的時候，他(她)只能成為一個缺乏主體意識和批判精神的“技術(shù)工匠”，失去作為知識分子所應(yīng)當(dāng)具有的批判性、反思性與創(chuàng)造性。在這種教育模式下，學(xué)生也只能成為缺乏主體性與批判性的“知識人”，而不可能成為具有批判意識與創(chuàng)造意識的公民。顯然，只有當(dāng)教師成為真正意義上的知識分子和公民，他(她)才有可能在公民教育中發(fā)揮出積極的影響，才有可能促進(jìn)學(xué)校公共生活的建構(gòu)，提升學(xué)生的公民品質(zhì)。

一、教師作為“轉(zhuǎn)化性知識分子”

關(guān)于“教師是否是知識分子”以及“教師是什么樣的知識分子”等命題，在目前的學(xué)術(shù)界還存在一些爭議。按照《辭海》和《社會學(xué)百科詞典》的解釋，知識分子是具有一定的文化科學(xué)知識的腦力勞動者。按照這個定義，教師無疑是知識分子。但是，如果從“知識分子”這一概念的更為深刻的內(nèi)涵出發(fā)，我們發(fā)現(xiàn)情況并不一定如此。劉易斯·科塞(Lewis Coser)曾指出，“知識分子”應(yīng)是具有強(qiáng)烈的公共關(guān)懷意識和公共責(zé)任意識的知識人，他們的特征不僅在于“有知識”，更在于他們以自身的理念、信仰來達(dá)成公共關(guān)懷，因而“知識分子是為理念而生的人，而不是靠理念吃飯的人”。②也即是說，知識分子的根本屬性并不在于他們掌握了文化科學(xué)知識，而在于他們具有強(qiáng)烈的公共關(guān)懷、公共良知和公共批判意識。余英時也支持了劉易斯·科塞的觀點(diǎn)，他認(rèn)為知識分子雖然是以某種知識技能為專業(yè)的人，但是，“他除了獻(xiàn)身于專業(yè)工作以外，同時還必須深切地關(guān)懷著國家、社會以至世界上一切有關(guān)公共利害之事，而且這種關(guān)懷又必須是超越于個人私利之上的?！雹垡虼?，具備專業(yè)知識或科學(xué)知識僅僅是成為知識分子的“必要條件”，而具有公共關(guān)懷和公共德性才是成為知識分子的“充分條件”。此兩者的有機(jī)疊加，才構(gòu)成了知識分子的“充要條件”。

那么，教師是否能成為如劉易斯·科塞以及余英時所定義的知識分子呢？顯然，在教育學(xué)領(lǐng)域中，關(guān)于這個問題有不少爭議。只不過，近幾年來隨著公民社會的興起以及教師批判意識的發(fā)展，人們對于教師的知識分子角色逐漸產(chǎn)生了認(rèn)同。以保羅·弗萊雷(Paulo Freire)和亨利·吉魯(Henry A.Giroux)為代表的批判教育學(xué)者支持了教師的知識分子角色，他們認(rèn)為教師不僅是社會的代表者，主流價值觀念的傳遞者，同時還是具有社會關(guān)懷意識和批判意識的知識分子。保羅·弗萊雷把教師定義為“文化工作者”，因為教師必須對異化的、壓迫的、不平等的文化生活展開反思與批判，并且“對被異化了的文化的認(rèn)識，產(chǎn)生改造行動，導(dǎo)致一種從異化中解脫出來的文化?！雹芤虼?，教師的工作不僅僅是傳播既定的文化，更是要引導(dǎo)學(xué)生反抗文化與價值觀的壓迫，從而使教育成為一項引領(lǐng)解放、走向自由的事業(yè)。

亨利·吉魯則提出了一個更富有創(chuàng)造性的概念來概括教師的知識分子屬性，他把教師定義為“轉(zhuǎn)化性知識分子”(Transformative Intellectuals)。在亨利·吉魯?shù)拿枋鲋?，教師作為轉(zhuǎn)化性的知識分子，其涵義大致包括以下兩個方面：一方面是教師不能把自己矮化為教學(xué)流水線上的“技術(shù)工匠”，而是要把教學(xué)工作“轉(zhuǎn)化”為具有批判性與創(chuàng)造性的工作；另一方面，教師不應(yīng)只關(guān)心學(xué)生的知識學(xué)習(xí)和職業(yè)訓(xùn)練，而是必須展開批判性的公民教育活動，引導(dǎo)他們的公民批判意識的成長，從而使學(xué)生從“知識人”轉(zhuǎn)化為“批判的公民”，并且“使他們能夠批判性地觀察社會，在必要的時候改變社會?！雹菀布词钦f，教師作為轉(zhuǎn)化性的知識分子，必須以自身公民批判意識和公共關(guān)懷意識來推動學(xué)生成為學(xué)校以及社會公共生活的批判者，并以自身的公民行動來尋求學(xué)校以及社會公共生活的理性建構(gòu)。顯然，亨利·吉魯?shù)挠^點(diǎn)為我們提供了重新理解教師角色的理論視角。作為轉(zhuǎn)化性知識分子的教師，他(她)的職業(yè)角色已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越于知識授受者，而成為了一個具有批判性、反思性與創(chuàng)造性的公民。而這對于公民教育工作的開展是至關(guān)重要的。因為，只有當(dāng)教師成為了公民，他(她)才有可能通過自身的公民實(shí)踐和公民榜樣來影響學(xué)生的公民成長。這可以推動學(xué)校成為一個充滿公共性、民主性與批判性的公共生活空間，而不是一個僵化的知識工廠。

亨利·吉魯?shù)挠^點(diǎn)在現(xiàn)實(shí)的社會背景和教育背景下雖然顯得有些理想化，但是其所提出的教師要通過知識分子角色的批判性、反思性與創(chuàng)造性來重新塑造學(xué)校公共生活、培育學(xué)生的公民品質(zhì)，確實(shí)具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對性。尤其是對于當(dāng)下中國教育而言，隨著整個社會的公共性與民主性變革的深入發(fā)展，隨著公民教育進(jìn)程的不斷推進(jìn)，學(xué)生的公民品質(zhì)的培育已經(jīng)變得愈來愈重要。而要培養(yǎng)學(xué)生良好的公民品質(zhì)，則必定要依賴于教師的公民榜樣和知識分子角色的發(fā)揮。因此，吉魯?shù)挠^點(diǎn)給予我們重要的啟示，即教師作為“轉(zhuǎn)化性知識分子”不僅有利于學(xué)校教育以及公民教育的開展，同時也可以促進(jìn)教師自身的觀念意識和職業(yè)認(rèn)同的徹底革新。這種革新體現(xiàn)為：

首先，教師工作不再是一種技術(shù)性或工具性的工作，而是一種反思性的智識工作(Intellectual Labor)。技術(shù)性或工具性的職業(yè)角色往往把教師視為課程知識的傳遞工具，認(rèn)為教師的主要任務(wù)就是把既定的知識及價值觀傳遞給學(xué)生。但是，一旦教師成為轉(zhuǎn)化性知識分子，那么他(她)的工作顯然不僅止于傳遞課程知識，更為重要的是他(她)還要對課程知識展開反思與批判，以“這是誰的知識”、“為什么是這些知識”、“這些知識是否合理”等方式來對課程知識加以追問。當(dāng)教師對既定的知識展開追問和反思的時候，他們就不再只是課程知識的純粹的傳遞工具，而是成為了課程知識的反思者和創(chuàng)造者。在此基礎(chǔ)上，教師能夠更好地建構(gòu)屬于批判性的課程，實(shí)現(xiàn)課程知識的更真實(shí)、更具體、更有創(chuàng)造力的傳遞。也即是說，作為轉(zhuǎn)化性知識分子的教師，他們事實(shí)上肩負(fù)著比單純地傳授既定的、法定的知識更為重要的教育使命，即反思、批判和創(chuàng)造知識，思考知識背后的涵義，從而完成知識的反思性的傳遞。教師不是把自己的工作看作是技術(shù)性的、機(jī)械性的工作，而是看作一種反思性、批判性的“智識工作”，教師要通過自身的充滿智慧的教學(xué)活動來啟迪學(xué)生的批判思維和創(chuàng)造思維，引導(dǎo)學(xué)生對既定的知識進(jìn)行理性的思考，使學(xué)生擺脫舊有的知識窠臼獲得新的知識體驗，從而增進(jìn)公民的智識和理解。

其次，作為轉(zhuǎn)化性知識分子，教師與既定的教育模式、課程體系、價值觀念系統(tǒng)保持合理的距離，但是也并非有意地制造沖突和對立的關(guān)系，而主要是形成一種合作與反思的互動關(guān)系。在傳統(tǒng)教育模式下，教師往往受到既定的教育模式及價值體系的嚴(yán)格控制，教師作為國家、社會的代言人，承擔(dān)著傳遞主流價值觀的任務(wù)。甚至在更為極端的情況下，教師職業(yè)本身就是國家意識形態(tài)和主流價值觀念的一個環(huán)節(jié)，失去了自身的獨(dú)立性、自主性和專業(yè)性。在這種情況下，教師往往被訓(xùn)練成為如亨利·吉魯所謂的“理念和政治的文盲”(Conceptual and Political Illiteracy)，服從于既定的課程知識結(jié)構(gòu)和既定價值體系的束縛，教育活動也就被簡化成為教學(xué)方法的實(shí)施活動。⑥顯然，這種教師角色在當(dāng)前的社會背景下已經(jīng)越來越不能適應(yīng)教育變革的需要。教師如果僅僅受限于既定的知識框架及價值體系，僅僅成為既有的教育模式的附庸，不但不能推動當(dāng)代中國的教育改革，反而會阻礙教育改革的實(shí)現(xiàn)。近十年的基礎(chǔ)教育改革中，我們看到正是因為教師受到傳統(tǒng)職業(yè)角色的束縛太過于沉重，使得他們失去了理解改革、參與改革以及推動改革的創(chuàng)造性和批判性。教師成為轉(zhuǎn)化性知識分子，顯然不再是讓他們成為既定的教育模式和課程體系的附庸，成為教育改革的絆腳石，而是促使教師在知識分子的公共使命與國家意識形態(tài)的使命之間保持合理的距離，反思既定知識框架和價值體系，成為一名具有獨(dú)立性、反思性與批判性的教師，實(shí)現(xiàn)教師作為知識分子的教育使命和公共責(zé)任。

最后，教師作為轉(zhuǎn)化性知識分子，不僅要展開理念的批判，同時還要將“批判的理念”轉(zhuǎn)化為“批判的行動”，以實(shí)踐行動來促進(jìn)學(xué)校公共生活的建構(gòu)。因此，教師應(yīng)該跨越自身的相對狹窄的學(xué)科領(lǐng)域和專業(yè)界限，超越于學(xué)科、專業(yè)之外而獲得一種公共性的批判意識。因為“一旦知識分子退縮進(jìn)狹窄的專業(yè)領(lǐng)域，成為冷漠、狹隘、唯專業(yè)建制是從的套中人，則思想便失去了進(jìn)化的力量，社會的良知也將無人看護(hù)?！雹擢M隘的知識人角色無助于文化知識的創(chuàng)造和公共社會的進(jìn)步，它只會使教師遠(yuǎn)離知識分子的批判性與公共性。作為轉(zhuǎn)化性知識分子的教師，顯然不能喪失知識分子的批判意識、公共意識和行動意識，所以他(她)必須跳出學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的界限而采取批判性的態(tài)度來審視社會公共問題，形成社會公共關(guān)懷意識。并且，更為重要的是，教師還應(yīng)在公共批判和公共關(guān)懷意識的基礎(chǔ)上來參與學(xué)校以及社會的公民行動，承擔(dān)起改造學(xué)校生活以及社會生活的責(zé)任。教師作為轉(zhuǎn)化性的知識分子，必須把理念批判與公民行動有效地結(jié)合起來，讓自己成為一個既有理念、又有行動的公民。同時，當(dāng)教師真正以轉(zhuǎn)化性知識分子的角色來參與公民行動時，他(她)的這種行動也將深深地感染學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生積極參與學(xué)校公共生活以及社會公共生活的改造，從而成為一名批判性與創(chuàng)造性的公民行動者。

二、教師作為轉(zhuǎn)化性知識分子在公民教育中的角色擔(dān)當(dāng)

如前所述，教師作為轉(zhuǎn)化性知識分子，有必要與既定的教育模式與價值體系保持合理的距離，在合作性與批判性之間尋求內(nèi)在的平衡，保持作為知識分子的獨(dú)立性、批判性與創(chuàng)造性。而通過這種知識分子角色的發(fā)揮，教師能夠在現(xiàn)實(shí)的教育背景下反思既定的教育體系和課程模式，同時思考如何建構(gòu)更為合理的教育體系，并且付諸公民行動。教師通過自身的公民行動可以潛移默化地促進(jìn)學(xué)生的公民主體意識與批判意識的發(fā)展，從而發(fā)揮出積極的公民教育影響，引導(dǎo)學(xué)生的公民品質(zhì)的建構(gòu)。因此，作為轉(zhuǎn)化性知識分子的教師，他(她)已經(jīng)不再是單純的知識授受者，而是成為了學(xué)校以及社會公共生活空間中的公民，承擔(dān)著公民教育者的角色，為公民教育提供有效的支持。教師的公民教育角色體現(xiàn)為：

首先，教師通過對技術(shù)性、機(jī)械性的教育工作的反思，可以成為公民品質(zhì)的促進(jìn)者，引導(dǎo)了學(xué)生的公民品格與批判精神的發(fā)展。教師通過反思教師職業(yè)的貶值與教師技能的退化，在一定意義上重新確認(rèn)了自身的知識分子屬性，從而更加重視學(xué)生的公民品質(zhì)的教育。教師職業(yè)的貶值主要是指教師在很大程度上成為了學(xué)校系統(tǒng)中的技術(shù)人員，成為學(xué)校管理和課程計劃的被動執(zhí)行者，而失去了主動參與、積極批判的公民角色。當(dāng)教師意識不到自身的公民角色，他(她)當(dāng)然也就很難在公民教育中發(fā)揮作用。教師技能的退化主要體現(xiàn)為教師的教育技能僅僅停留于知識傳遞的層面，而反思知識、批判知識等方面的技能與精神則面臨著嚴(yán)重的退化。因此，作為轉(zhuǎn)化性的知識分子，教師可以對自身的職業(yè)貶值和技能退化展開深刻的反思，避免成為謀取生活的教書匠，成為既定知識系統(tǒng)的灌輸者“拒絕把自身的價值僅僅定位于知識的傳輸系統(tǒng)上，教學(xué)也不僅僅是謀生的手段，其中體現(xiàn)著自身那些無可替代的價值體驗與專業(yè)旨趣”。⑧作為轉(zhuǎn)化性知識分子的教師，可以更深入理解自身的教師角色，即教師不是技術(shù)工匠，而是反思性的文化工作者，是學(xué)生的公民精神和公共關(guān)懷意識的培育者。通過對于自身的技術(shù)理性和工具理性的反思，教師可以重新思考自身作為知識分子和公民的角色使命，更好地實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)公民品質(zhì)的公民教育目標(biāo)。而學(xué)生在這種批判性的教育活動中也將更好地成為反思性與批判性的公民。

其次，教師通過重新思考知識與權(quán)力的關(guān)系，可以發(fā)掘出學(xué)校生活、課堂生活中潛藏的權(quán)力關(guān)系，從而成為知識與權(quán)力關(guān)系的揭示者與改造者。顯然，那種認(rèn)為教師職業(yè)是一種與權(quán)力關(guān)系沒有任何“交集”的職業(yè)的觀點(diǎn)是過于幼稚的。作為轉(zhuǎn)化性的知識分子，教師不僅傳遞知識，同時還必須對知識背后的權(quán)力關(guān)系展開分析和批判。正如邁克爾·阿普爾(Michael W. Apple)所言，教育和權(quán)力是不可分割的兩個概念，學(xué)校課程傳授的并非中性的知識，而是被權(quán)力關(guān)系所改造的知識。⑨教師作為轉(zhuǎn)化性知識分子，不能回避或者忽略這種課程知識與權(quán)力的隱性關(guān)系，而是應(yīng)當(dāng)正視這種關(guān)系。當(dāng)知識與權(quán)力的關(guān)系威脅到課程知識的真實(shí)性、公正性的時候，教師應(yīng)當(dāng)挺身而出加以矯正，并且引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到這種錯誤的知識與權(quán)力的關(guān)系的危害性。教師有責(zé)任在課堂生活中挖掘知識與權(quán)力的不合法、不合理的關(guān)系，把這種關(guān)系曝光在學(xué)生的面前，推動他們?nèi)シ此肌⑷グl(fā)現(xiàn)、去改造，直到這種關(guān)系不再成為課堂生活的障礙。教師也許無法成為整個社會的正義秩序的建構(gòu)者，但是他(她)可以在課堂生活中運(yùn)用自身的獨(dú)特的知識分子意識，來防止知識與權(quán)力關(guān)系在學(xué)校生活以及課堂生活中的負(fù)面影響，從而建構(gòu)更加具有民主性、公共性的學(xué)校公共生活氛圍，促進(jìn)學(xué)校生活和課堂生活的民主，最終有效地實(shí)現(xiàn)學(xué)生的公民品質(zhì)和公共精神的發(fā)展。

再次，教師通過在批判基礎(chǔ)上的教育建構(gòu)活動，可以讓自己成為學(xué)校生活的批判者和建構(gòu)者。作為轉(zhuǎn)化性的知識分子，教師的工作不僅是批判，同時也是建構(gòu)。教師需要將批判性的話語與建構(gòu)性的話語統(tǒng)一起來，讓兩種話語方式都發(fā)揮出作用。批判性的話語可以推動對既定的社會關(guān)系和課程體系的解構(gòu)，而建構(gòu)性的話語則可以引導(dǎo)合理的社會關(guān)系和課程體系的建構(gòu)。作為轉(zhuǎn)化性知識分子，教師的批判性話語可以激發(fā)學(xué)生的公民批判意識，能夠引導(dǎo)學(xué)生參與對社會生活、學(xué)校生活以及課程知識的反思。這種批判活動可以為學(xué)生的公民成長提供寶貴的經(jīng)驗，促進(jìn)學(xué)生的公民批判精神的發(fā)展。但是，批判性的話語及其教育活動并不是教師工作的全部。在批判的話語之外，教師還必須尋求一種建構(gòu)的話語，即引導(dǎo)學(xué)校生活、課堂生活的可能的建構(gòu)。“轉(zhuǎn)化性知識分子需要發(fā)展出一套話語，把批判性的語言與可能性的語言統(tǒng)一起來，這樣，社會教育者就會認(rèn)識到他們可以做出改變?！雹馊绻處煹墓ぷ鲀H僅止于批判，那么就很難將學(xué)校生活中的批判活動與建設(shè)活動聯(lián)系在一起。而對于學(xué)生而言，他們同樣不希望看到批判活動“到此為止”，而沒有最終促進(jìn)學(xué)校生活的建設(shè)和改善。只有當(dāng)教師與學(xué)生一起對學(xué)校制度、規(guī)范、紀(jì)律等展開批判活動并且提供建設(shè)性方案的時候，學(xué)生才能受到更為積極、更為完整的教育。也正因為如此，教師有必要為學(xué)生創(chuàng)造更多的條件，在批判性的話語中結(jié)合建構(gòu)性的話語，讓學(xué)生感受到改造現(xiàn)實(shí)生活的可能性。教師要正確地運(yùn)用批判性與建構(gòu)性，從而使學(xué)生能夠把生活看作一個整體，并且把批判與建構(gòu)統(tǒng)一起來，促進(jìn)社會生活與學(xué)校生活的變革。

最后，教師通過學(xué)校公共生活的建構(gòu)來傳遞公民價值理念，可以讓自己成為公民“隱性課程”的創(chuàng)建者與實(shí)施者。教師在公民教育中將注意到，學(xué)校生活本身蘊(yùn)含著一種“隱性課程”機(jī)制，它向?qū)W生源源不斷地傳遞著公民的基本價值觀念。正如波蘭尼(M. Polanyi)所指出的，教育活動在傳遞顯性知識之外，還傳遞著“隱性的知識”(Implicit Knowledge)，也可稱之為“緘默的知識”(Tacit Knowledge)。隱性課程或緘默知識是那些不為人知或者很難被人的理性所認(rèn)知的知識，但這種知識所發(fā)揮出來的能量并不比顯性知識弱，甚至很多時候比顯性知識的影響更為深遠(yuǎn)。公民教育無法離開隱性課程和隱性知識的支持，學(xué)生公民品質(zhì)的發(fā)展有賴于學(xué)校生活以及課堂生活中的各種體驗、活動和感知。因此，“如果教師想實(shí)施一種更全面的公民教育，他們不但必須理解隱性課程和正式課程的聯(lián)系，而且必須理解課程與建構(gòu)社會中的類似的知識模式和社會關(guān)系的原則之間的復(fù)雜關(guān)系”。這些復(fù)雜的關(guān)系和隱含的價值觀念往往是潛藏于顯性課程之外的，它通過緘默的、隱性地方式傳遞給學(xué)生，發(fā)揮出潛移默化的公民教育影響。因此，作為轉(zhuǎn)化性知識分子的教師，必須理解和發(fā)掘隱含在顯性課程之下的價值觀念(比如，課程知識背后隱藏的價值元素，課堂生活中的話語分布，教師在課堂上的行為舉止及其可能向?qū)W生傳遞的價值觀念)，對這些價值觀念進(jìn)行理性的反思，從而保障學(xué)校生活的隱性價值觀念符合公民教育的需要。在課堂之外的日常生活中，教師的言行、習(xí)慣以及生活方式也將對學(xué)生起到隱性的公民教育作用，因為學(xué)生的公民成長伴隨著對教師言行的模仿。所以，教師必須審慎地對待自己的言行及生活慣習(xí)，避免對學(xué)生的公民發(fā)展造成不良影響。總之，作為轉(zhuǎn)化性知識分子的教師，不能僅僅把自己定位為顯性課程和知識體系的傳授者，同時更要認(rèn)識到自己還是一名隱性課程及緘默知識的實(shí)施者，公民價值觀將通過學(xué)校生活以及教師言行而隱性地觸動學(xué)生的公民體驗，發(fā)揮著促進(jìn)或者阻礙學(xué)生的公民發(fā)展的效果。

三、教師通過“轉(zhuǎn)化性”構(gòu)筑學(xué)校的公共生活空間

教師作為轉(zhuǎn)化性知識分子，承擔(dān)著批判性地重建學(xué)校公共生活的使命。教師不單純是社會代表者或者體制代言人，教師與既定的教育體制的關(guān)系是一種既批判又合作的關(guān)系。教師應(yīng)當(dāng)在合理的限度內(nèi)承擔(dān)知識分子的公共職責(zé)與使命，對社會生活、學(xué)校生活以及課堂生活展開批判性和建構(gòu)性的工作。在批判與建構(gòu)中，教師可以實(shí)現(xiàn)自身作為公民品質(zhì)的促進(jìn)者、知識與權(quán)力關(guān)系的發(fā)掘者、隱性課程與緘默知識的傳遞者等公民教育角色，發(fā)展學(xué)校的公共生活空間，提升學(xué)校公民教育的效果。因此，教師有必要發(fā)展自身的“轉(zhuǎn)化性”意識，以此來更好地構(gòu)筑學(xué)校的公共生活空間，推動學(xué)生公民品質(zhì)的發(fā)展。

首先，教師要超越個體生活，引導(dǎo)學(xué)生走向公共生活。作為轉(zhuǎn)化性知識分子的教師，不是作為一個孤獨(dú)的個體而存在，而是作為公共生活中的一名公民而存在的。教師不僅自身是公共生活中的公民成員，同時也要引導(dǎo)學(xué)生成為公共生活的公民成員。如果教師不能超越狹隘的個體生活，不能保持對公共生活的興趣、熱愛和參與，那么他(她)也很難引導(dǎo)學(xué)生去這樣做。因此，教師必須致力于超越個體生活和專業(yè)生活，避免退回到專業(yè)和學(xué)科領(lǐng)域之內(nèi)，“以學(xué)科專家為追求的理想，謀求自己在本學(xué)科教學(xué)技術(shù)上的成熟與優(yōu)化，放棄公共身份，把自己等同于其他專業(yè)技術(shù)人員?！苯處熢讵M隘的個體生活和專業(yè)生活中，只能走向?qū)W科專業(yè)化和技術(shù)化，這使得教師職業(yè)愈益脫離其公共使命。教師要想促進(jìn)學(xué)校生活空間的公共性建構(gòu)，就必須從這種個體生活和專業(yè)生活中擺脫出來，真正以公民的眼光來看學(xué)校以及社會生活，積極投身于學(xué)校以及社會的公共事業(yè)。只有當(dāng)教師從這種生活狀態(tài)中解放出來，他(她)也才能引領(lǐng)學(xué)生去關(guān)心社會問題，關(guān)懷社會弱勢群體，追求社會正義，成為一名合格的社會公民。如此，公民教育就不僅僅是一種知識學(xué)習(xí)，更是一種與公共生活緊密聯(lián)結(jié)的公民實(shí)踐。教師也不再僅僅是既定的課程知識的執(zhí)行者和傳遞者，而成為了課程知識之外的更為廣闊的社會公共生活的引導(dǎo)者和參與者。通過教師作為轉(zhuǎn)化性知識分子的反思性、批判性、創(chuàng)造性與行動性，學(xué)生也將獲得走出課堂、走向公共生活的公民勇氣和公民主體性。在教師與學(xué)生的共同的公民實(shí)踐中，學(xué)校不再是公民教育的唯一場所，因為公民教育已經(jīng)融入了更為廣闊的社會公共生活，成為了學(xué)生的一種生活方式。

其次，教師要培養(yǎng)學(xué)校生活中的公民伙伴關(guān)系，形成教師與學(xué)生的公民學(xué)習(xí)共同體。當(dāng)前學(xué)校生活空間潛藏著一種割裂學(xué)生的公民伙伴關(guān)系的強(qiáng)烈傾向，因為學(xué)校成為了各種惡性競爭以及成績排名的場所，不僅是學(xué)生之間展開著激烈的競爭，教師與教師、學(xué)校與學(xué)校之間也圍繞著考試升學(xué)展開著激烈的競爭。這種過度競爭瓦解了公民之間的伙伴關(guān)系，使得相互爭斗成為了常態(tài)，而學(xué)校教育也失去了培養(yǎng)學(xué)生的公民合作精神的生活基礎(chǔ)。正如佐藤學(xué)教授所指出的，當(dāng)今的學(xué)校已經(jīng)走入了迷惘，“與其說學(xué)校是兒童一起學(xué)習(xí)成長的場所，不如說是喪失歡樂、喪失學(xué)習(xí)伙伴、也喪失自身的場所更為妥當(dāng)；學(xué)校與其說是形成學(xué)習(xí)的親和、實(shí)現(xiàn)民主主義的場所，不如說是發(fā)揮著排他性競爭，釀造優(yōu)越感與自卑感，擴(kuò)大階級、種族、性別的社會文化差異的場所”。在排他性的競爭中，學(xué)校生活喪失了歡樂，學(xué)生之間也不再是快樂的伙伴關(guān)系。學(xué)校不再是一個充滿著公共精神和公共關(guān)懷意識的場所，因為學(xué)校把提高升學(xué)率看得比建構(gòu)民主生活空間更為重要。顯然，作為轉(zhuǎn)化性知識分子的教師，不能對這種“異化”的學(xué)校生活熟視無睹，不能讓惡性的競爭關(guān)系阻礙青少年學(xué)生的公民精神的發(fā)展。為此，教師應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)校生活中的公民伙伴關(guān)系，建立教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的公民學(xué)習(xí)共同體。教師要讓學(xué)生們了解到良好的學(xué)習(xí)生活不具有排他性，它是一種共贏的學(xué)習(xí)生活；它尋求的是一種相互幫助、相互促進(jìn)的公民伙伴關(guān)系，而不是相互排擠、相互攻擊的敵視關(guān)系。在更進(jìn)一步的意義上，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在課堂伙伴關(guān)系的基礎(chǔ)上形成公民的共同體精神。作為學(xué)校公共生活或社會公共生活的成員，學(xué)生不僅為自我的學(xué)業(yè)成就和考試升學(xué)而奮斗，同時也是為學(xué)校公共生活以及社會公共生活的發(fā)展和完善而奮斗。學(xué)生作為公民，在享有自身的公民權(quán)利的同時還要履行公民責(zé)任，承擔(dān)公民共同體的公共義務(wù)。通過有效的公民教育引導(dǎo)以及公民共同體生活的建構(gòu)，教師可以讓學(xué)生認(rèn)識到維護(hù)、發(fā)展學(xué)校公共生活的重要意義，教會學(xué)生尊重公民共同體中的其他公民，意識到合作與協(xié)商是公民共同體解決問題的主要途徑。教師可以通過共同體生活把這些價值觀念傳遞給學(xué)生，提升學(xué)生的公民伙伴意識和合作精神。

最后，教師要致力于建構(gòu)一種新型的師生交往關(guān)系，這種新型的師生關(guān)系契合于學(xué)校生活的公共領(lǐng)域?qū)傩?。新型的師生交往關(guān)系是對傳統(tǒng)的知識交往關(guān)系的全面超越；在新型的師生交往關(guān)系中，教師與學(xué)生的交往生活不再只是圍繞著知識和考試，而是圍繞著公民品格的培育和公共領(lǐng)域的建構(gòu)。在這種新型的交往生活中，教師與學(xué)生作為學(xué)校公共生活的公民，遵循著公民倫理的基本規(guī)范，以平等的公民身份參與到交往活動當(dāng)中。對于學(xué)生而言，教師不再是一個無限高大的課堂專制者、知識授受者以及價值灌輸者，而是一個在人格上平等、在角色上對等、在權(quán)利上平等的公民。教師不再能夠憑借自身的教育權(quán)力來侵犯學(xué)生的公民權(quán)利(比如學(xué)生的受教育權(quán)、隱私權(quán)、健康權(quán)、人身自由權(quán)等)，教師的權(quán)力行使必須接受合法性與合理性的審查，接受學(xué)生的公民權(quán)利的制衡與監(jiān)督。當(dāng)然，學(xué)生也必須尊重教師的權(quán)利，不得以損害教師權(quán)利的方式來開展學(xué)習(xí)活動。教師與學(xué)生作為學(xué)校公民共同體的成員，均應(yīng)當(dāng)自覺地維護(hù)對方的公民權(quán)利，同時也自覺履行自身的公民責(zé)任。因此，在公共性的學(xué)校生活中，教師與學(xué)生的交往關(guān)系不再只是知識關(guān)系，同時也是一種體現(xiàn)出正義性的公民交往關(guān)系。作為轉(zhuǎn)化性知識分子的教師，必須讓自己的教育工作滿足公民倫理以及正義理念的要求。教師作為轉(zhuǎn)化性知識分子，就是要把公民的權(quán)利、責(zé)任、正義的理念融入到課堂生活中，使學(xué)生在課堂生活中接受到全面的公民教育。教師在課堂公共生活的建構(gòu)中，要努力超越傳統(tǒng)的知識模式，促進(jìn)教師與學(xué)生的交往關(guān)系成為一種以公民理性、公共倫理為基礎(chǔ)的交往關(guān)系。這種交往可以把教師和學(xué)生引導(dǎo)到正確的公民教育方向，在社會、學(xué)校以及課堂的交往生活空間中思考權(quán)利、責(zé)任、正義、平等等公民價值理念，同時也引導(dǎo)教師和學(xué)生以公民價值理念來檢視學(xué)校生活，促進(jìn)學(xué)校生活的公共性建構(gòu)。這是作為轉(zhuǎn)化性知識分子的教師所能夠給學(xué)校公共生活以及課堂公共生活帶來的積極變化，也是教師與學(xué)生相互促進(jìn)、共同創(chuàng)造公共性的學(xué)校生活空間的基礎(chǔ)。

注：

①吳康寧：《教師：一種悖論性的社會角色》，《教育研究與實(shí)驗》2003年第4期。

②劉易斯·科塞：《理念人》，郭方等譯，中央編譯出版社2004年版，第2—3頁。

③余英時：《士與中國文化》，上海人民出版社2003年版，第2頁。

④弗萊雷：《被壓迫者教育學(xué)》，顧建新等譯，華東師范大學(xué)出版社2001年版，第113—114頁。

⑤⑥⑩亨利·吉魯：《教師作為知識分子——邁向批判教育學(xué)》，朱紅文譯，教育科學(xué)出版社2008年版，第6、19、154頁。

⑦車麗娜、徐繼存：《尋找失落的知識分子精神》，《教師教育研究》2007年第2期。

⑧車麗娜：《“教書匠”的式微與教師文化的重建》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2007年第1期。

⑨阿普爾：《官方知識》，曲囡囡、劉明堂等譯，華東師范大學(xué)出版社2004年版，第48頁。

〔責(zé)任編輯：于是〕

TobeTransformativeIntellectuals:TeacherRoleinCitizenshipEducation

YeFei

The cultivation of students’ civic character and critic spirit is the most important jobs of teacher. So, teachers should progress their own intellectual subjectivity and critization by themselves which can show the teacher’s citizen power and let teachers to be model of citizen. As we all know, teachers to be Transformative Intellectuals means that teachers should overcome the handicap of traditional curriculum and values. Teacher’s indoctrination role should transform to citizen’s role. The transformation of teacher role means that teachers should let themselves to be a critical, concerned and consicentious citizen in school life. Teachers cannot treat themselves as a technicist in educational production line. They should abandon the one dimensional role of knowledge indoctrination, and let teaching to be a critical and intellectual job. So, teachers should construct the publicity and democracy of school’s public life, and cultivate the citizen’s partnership in school life and course teaching. Finally, it can progress students’ civic character and public spirit, and realize the goal and mission of citizenship education.

intellectuals; transformative intellectuals; teacher role; citizenship education

*本文是全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃青年課題“公共交往與學(xué)校公民教育的實(shí)踐策略研究”(EEA110340)的階段性成果。

葉飛，南京師范大學(xué)道德教育研究所副教授、博士 南京 210097

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1001-8263(2014)09-0102-07