張?jiān)葡?王瑞臨

一、問題提出

心理控制源的概念最早由羅特在其社會學(xué)習(xí)理論中提出，在該理論中，心理控制源被認(rèn)為是有關(guān)個人性格或行動與事件結(jié)局關(guān)系的泛化性期待。[1]而心理學(xué)家Seligman將外在控制定義為結(jié)局不由個人努力決定的一種普遍信念，內(nèi)在控制則認(rèn)為事情結(jié)局與個人努力相一致。[2]一般情況下，外在控制性強(qiáng)的個體更難以積極應(yīng)付緊張的生活環(huán)境，而內(nèi)在控制性強(qiáng)的人則會較積極地追求有價值的目標(biāo)，較多地投身社會活動，他們求知欲強(qiáng)、更具靈活性、更有主見，幸福感也較強(qiáng)。在學(xué)生心理控制源方面，國外學(xué)者進(jìn)行了大量的研究，取得了一些成果，這些研究表明，外控者更傾向與教師、同學(xué)對抗，他們對周圍的事物往往持消極態(tài)度，缺乏自信，學(xué)業(yè)成績也較差。[3]

關(guān)于學(xué)習(xí)自主性的定義，Zimmerman認(rèn)為是激發(fā)學(xué)生并維持其認(rèn)知、行為和情感的過程，這些認(rèn)知、行為和情感都是為了達(dá)到一定的目標(biāo)。[4]董奇等認(rèn)為，學(xué)習(xí)自主性具有能動性、反饋性、調(diào)節(jié)性、遷移性、有效性等特征，分為三個方面：一是對自己學(xué)習(xí)活動的事先計(jì)劃和安排；二是對自己實(shí)際學(xué)習(xí)活動的監(jiān)察、評價、反饋；三是對自己學(xué)習(xí)活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、修正和控制。[5]龐維國則從學(xué)習(xí)的維度與學(xué)習(xí)的過程兩個角度來定義自主學(xué)習(xí)的屬性和本質(zhì)。[6]

近年來，國內(nèi)學(xué)者對心理控制源與學(xué)生學(xué)習(xí)之間關(guān)系的研究也逐漸開展，例如，有研究表明，內(nèi)控型學(xué)生相比外控型學(xué)生在學(xué)習(xí)方法、人際關(guān)系等方面均具有顯著優(yōu)勢。[7]不過，這類研究尚不多見。本研究從初中生心理控制源入手，探討初中生心理控制源與學(xué)習(xí)自主性之間的關(guān)系，從而為提高初中生的學(xué)習(xí)自主性提供參考。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選取廣西省柳州市龍城中學(xué)、第十二中學(xué)、第十五中學(xué)的初二、初三學(xué)生為研究對象，共發(fā)放問卷500份，回收有效問卷430份，有效率86%。其中，初二學(xué)生242人，初三學(xué)生188人；男生172人，女生238人，有20人未標(biāo)注性別。被試平均年齡為13.53±1.46歲。

（二）研究工具

1.兒童控制知覺多維度測查表（MMCPC）

MMCPC[8]是為評定個體對成功或失敗的經(jīng)歷種種不同原因的解釋而設(shè)計(jì)的量表，包括48個題目，采用李克特4點(diǎn)計(jì)分法，“4”分即“很真實(shí)”，“1”分為“很不真實(shí)”。該量表包含了控制的3個來源，即內(nèi)部、有勢力的他人及未知方，每項(xiàng)來源涉及4個方面：認(rèn)知（學(xué)校成績）、社交（伙伴關(guān)系）、軀體（體育才能）及一般。被詢問的結(jié)果一半是成功的經(jīng)歷，另一半則是失敗的經(jīng)歷。每一控制源都由兩個不在一起出現(xiàn)的條目來描述，結(jié)局的種類及涉及的范圍在整個量表中隨機(jī)排列。在初中生樣本中，該量表的8個分量表Cronbach’a值大于0.85，具有良好的信效度水平。

2.學(xué)習(xí)動機(jī)策略問卷（MSLQ）

MSLQ[9]由美國密執(zhí)安大學(xué)賓特里奇教授等人編制，是用于測查學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的自陳式量表，分為大學(xué)版和中學(xué)版。中學(xué)版由44個項(xiàng)目構(gòu)成，采用7點(diǎn)計(jì)分法，分為動機(jī)性信念和學(xué)習(xí)自主性策略兩個部分。動機(jī)性信念由自我效能感、內(nèi)在價值、考試焦慮3個分量表組成；學(xué)習(xí)自主性策略由認(rèn)知學(xué)習(xí)策略和自我調(diào)節(jié)兩個分量表構(gòu)成。該量表已被證明具有較好的內(nèi)部一致性信度和預(yù)測效度，5個分量表的分?jǐn)?shù)都與學(xué)習(xí)成績具有顯著相關(guān)。

（三）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

取樣完成后，研究者采用SPSS17.0軟件，對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析。

三、研究結(jié)果

（一）初中生心理控制源、學(xué)習(xí)自主性的描述性統(tǒng)計(jì)

表1表明：在學(xué)習(xí)自主性的動機(jī)信念方面，初中生內(nèi)在價值的平均值高于自我效能感，同時考試焦慮的平均值不高；學(xué)習(xí)自主策略方面，初中生動機(jī)性信念的平均值遠(yuǎn)高于自我調(diào)節(jié)，且標(biāo)準(zhǔn)差為15.661，說明個體間差異較大。

表1 初中生學(xué)習(xí)自主性描述統(tǒng)計(jì)（M±SD）

表2 初中生心理控制源描述統(tǒng)計(jì)（M±SD）

心理控制源方面，如表2所示，內(nèi)部控制的平均值高于有勢力的他人及未知方控制，說明總體而言，初中生的歸因傾向?yàn)閮?nèi)歸因。

（二）初中生心理控制源、學(xué)習(xí)自主性在性別、是否班干部及年級間的差異

有研究表明，初中生心理控制源存在性別差異；[10]而關(guān)于初中生班干部角色認(rèn)知的研究則表明，人們對班干部群體的角色期待明顯高于非班干部群體，對其自律性、學(xué)習(xí)成績等具有較高的期待。[11]為進(jìn)一步探究初中生心理控制源、學(xué)習(xí)自主性在性別、是否班干部及年級之間的差異，本研究進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，得到如表3、表4、表5的結(jié)果。①心理控制源的認(rèn)知范圍/未知方控制、社交范圍/有勢力的他人控制因子上存在顯著的性別差異，男生在兩者上的得分顯著高于女生；學(xué)習(xí)自主性的考試焦慮因子上存在顯著的性別差異，女生的得分顯著高于男生。②班干部與非班干部在認(rèn)知范圍/未知方控制、自我效能感、內(nèi)在價值、自我調(diào)節(jié)以及認(rèn)知策略的使用因子上存在顯著差異。班干部在認(rèn)知范圍/未知方控制因子上的得分顯著低于非班干部學(xué)生，在自我效能感、內(nèi)在價值、自我調(diào)節(jié)以及認(rèn)知策略使用因子上的得分則顯著高于非班干部學(xué)生。③初三學(xué)生在認(rèn)知策略的使用、認(rèn)知范圍/未知方控制、認(rèn)知范圍/有勢力的他人控制、社交范圍/內(nèi)部控制上的得分顯著高于初二學(xué)生。

表3 心理控制源、學(xué)習(xí)自主性的性別差異

表4 心理控制源、學(xué)習(xí)自主性在班干部與非班干部群體間的差異

表5 心理控制源、學(xué)習(xí)自主性的年級差異

（三）初中生心理控制源與學(xué)習(xí)自主性的相關(guān)分析

本研究采用雙變量相關(guān)法，對初中生心理控制源與學(xué)習(xí)自主性之間的關(guān)系進(jìn)行了探討。表6表明：初中生心理控制源中認(rèn)知、社交、軀體及一般四個來源的得分與學(xué)習(xí)自主性的各個因子間均存在不同程度的相關(guān)，外部控制因子（未知方控制、有勢力的他人控制）與初中生學(xué)習(xí)自主性的各因子呈普遍的負(fù)相關(guān)；內(nèi)部控制因子則與初中生的學(xué)習(xí)自主性具有普遍的正相關(guān)。

（四）初中生心理控制源對學(xué)習(xí)自主性的回歸分析

為進(jìn)一步考察初中生心理控制源與學(xué)習(xí)自主性的關(guān)系，本研究采用逐步回歸法，以學(xué)習(xí)自主性的動機(jī)性信念和學(xué)習(xí)自主性策略為因變量、心理控制源各因子為自變量，進(jìn)行了回歸分析。表7表明：初中生心理控制源的軀體范圍/內(nèi)部控制因子、社交范圍/內(nèi)部控制因子對動機(jī)信念具有正向預(yù)測作用，一般范圍/未知方控制因子對動機(jī)信念具有負(fù)向預(yù)測作用；一般范圍/內(nèi)部控制因子、軀體范圍/內(nèi)部控制因子對初中生的學(xué)習(xí)自主性策略具有正向預(yù)測作用，一般范圍/未知方控制因子、認(rèn)知范圍/未知方控制因子對初中生的學(xué)習(xí)自主性策略具有負(fù)向預(yù)測作用。

四、討論

（一）初中生心理控制源的特點(diǎn)

本次研究結(jié)果表明，初中生心理控制源的認(rèn)知范圍/未知方控制因子、社交范圍/有勢力的他人控制因子上的性別差異顯著，女生比男生更傾向于將事件歸因于內(nèi)部因素。此前的研究表明，女生比男生更多地將學(xué)習(xí)成敗歸因于內(nèi)部因素，[12]這與本研究的結(jié)果一致。此外，非干部群體在認(rèn)知范圍/未知方控制因子上的得分要顯著高于干部群體，說明班干部比非班干部學(xué)生的自我效能感和自我控制感都要強(qiáng)，自信心也相對較高。另外，初中生心理控制源存在顯著的年級差異，表現(xiàn)出個體心理發(fā)展的一般傾向，即隨著年齡的增長，初中生在認(rèn)知上更傾向于外控，在社交領(lǐng)域則更傾向于內(nèi)控。

表6 心理控制源、學(xué)習(xí)自主性的相關(guān)

表7 心理控制源對學(xué)習(xí)自主性的回歸分析

（二）初中生學(xué)習(xí)自主性的特點(diǎn)

在學(xué)習(xí)自主性上，本研究發(fā)現(xiàn)僅在考試焦慮因子上存在性別差異，因而并不能完全認(rèn)定男女學(xué)生在學(xué)習(xí)自主性上存在不同。而在班干部與非班干部群體之間，班干部群體在自我效能感、內(nèi)在價值、認(rèn)知策略使用及自我調(diào)節(jié)因子上的得分顯著高于非干部群體，說明“班干部”身份使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生一種身份認(rèn)同，這種身份認(rèn)同能夠激勵其追求卓越，提高其在學(xué)習(xí)上的帶頭作用，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的主動性。另外，年齡與知識水平的增加也使得不同年級學(xué)生在認(rèn)知策略的使用上表現(xiàn)出顯著的差異，初三學(xué)生的認(rèn)知策略水平明顯高于初二學(xué)生。

（三）初中生心理控制源與學(xué)習(xí)自主性的關(guān)系

本研究通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，初中生心理控制源與學(xué)習(xí)自主性在各因子之間存在不同程度的相關(guān)。回歸分析也表明，心理控制源的部分因子對初中生的學(xué)習(xí)自主性具有顯著的預(yù)測作用。之前的研究表明，努力歸因與學(xué)生的學(xué)習(xí)策略存在非常顯著的正相關(guān)，凡是把學(xué)習(xí)成敗歸因于努力程度等內(nèi)部可控因素的學(xué)生，其學(xué)習(xí)策略水平都比較高，[13]這與本研究的結(jié)果是一致的?？傮w而言，內(nèi)控因子對初中生的學(xué)習(xí)自主性具有正向預(yù)測作用，而外控因子則對其學(xué)習(xí)主動性具有負(fù)向預(yù)測作用，說明不同的歸因傾向會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)的期望和情感，對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)及學(xué)習(xí)成就行為也具有一定的作用，并進(jìn)一步影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。

五、建議

初中生心理控制源差異的本質(zhì)實(shí)際上是個體歸因傾向上的差異。內(nèi)控性的學(xué)生傾向于將成功歸因于自身的努力和付出，而外控性的學(xué)生則傾向于將成功歸因于外界的運(yùn)氣。此前的研究也表明，內(nèi)控性與青少年在學(xué)校中所呈現(xiàn)的行為之間存在顯著正相關(guān)，即內(nèi)控性越高的青少年，其日常行為越積極向上，更多地參與班級活動，對學(xué)習(xí)也更有責(zé)任感。[14]而外部傾向歸因?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)成績的負(fù)向預(yù)測作用已被研究所證實(shí)。[15]本研究的結(jié)果也證實(shí)，初中生的心理控制源對其學(xué)習(xí)自主性具有顯著的預(yù)測作用，即學(xué)生的歸因傾向能夠影響其學(xué)習(xí)的自主性。因此，教師要有意識地采取一些有效措施來培養(yǎng)學(xué)生積極的歸因傾向。

（一）培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感

教師應(yīng)使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷體驗(yàn)到因具備能力而導(dǎo)致成功的喜悅，培養(yǎng)其對自身能力的信念，即自我效能感。對學(xué)生強(qiáng)調(diào)努力會帶來成功，同時也是能力的體現(xiàn)。那些已經(jīng)形成低自我效能感的學(xué)生，教師要努力發(fā)現(xiàn)他們身上的優(yōu)點(diǎn)，對于那些在體育、文藝等方面有才藝而成績又相對落后的學(xué)生，教師要創(chuàng)造機(jī)會讓他們展現(xiàn)自己的優(yōu)勢，將其他方面的自信通過遷移作用轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)上的動力。

（二）控制學(xué)業(yè)任務(wù)的難度

一般而言，學(xué)生主要依據(jù)教師布置的學(xué)業(yè)任務(wù)的完成情況和考試成績來對其自身的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行判斷。因此，教師在布置學(xué)業(yè)任務(wù)時要注意任務(wù)難度要適中，避免因任務(wù)難度過低使得學(xué)生認(rèn)為簡單而不需要刻苦學(xué)習(xí)，降低其學(xué)習(xí)積極性，也要避免因任務(wù)難度過高而挫敗學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)興趣，降低其學(xué)習(xí)動機(jī)。對于那些學(xué)習(xí)成績較差、性格怯懦、歸因傾向消極的學(xué)生，教師可以逐步增加任務(wù)的難度，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)其對學(xué)習(xí)的信心，使其在不斷的成功中改變自身的觀念。

（三）常用歸因訓(xùn)練

另外，教師除了在課堂上對學(xué)生進(jìn)行積極歸因的培養(yǎng)，還可以對學(xué)生進(jìn)行專門的歸因訓(xùn)練，可以采取的方法有：（1）團(tuán)體輔導(dǎo)法，即在教師的指導(dǎo)下以團(tuán)體討論的方式讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、內(nèi)心體驗(yàn)等進(jìn)行分析，教師對學(xué)生的討論進(jìn)行引導(dǎo)和反饋，指出歸因偏差，促進(jìn)積極的歸因；（2）強(qiáng)化矯正法，即對學(xué)生做出的積極歸因進(jìn)行及時的強(qiáng)化，對其口頭表揚(yáng)、物資獎勵等，促進(jìn)其形成穩(wěn)定的歸因傾向；（3）觀察學(xué)習(xí)法，即讓學(xué)生通過觀察，選擇學(xué)習(xí)的榜樣，并對榜樣進(jìn)行模仿學(xué)習(xí)，進(jìn)而將觀察學(xué)習(xí)的效果遷移到日常的學(xué)習(xí)中去。

（四）巧用“角色期待”

從心理學(xué)來看，“班干部”“非班干部”這種不同的角色所導(dǎo)致的行為習(xí)慣以及學(xué)習(xí)成績上的差異是一種“自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言”，那些承擔(dān)“班干部”角色的學(xué)生會不自覺地將自己代入這種角色氛圍中，進(jìn)而要求自己追求卓越。因此，教師要善于運(yùn)用“角色期待”之類的技巧來帶動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在日常管理中，班主任教師可以采取班干部輪班制度，讓每一位學(xué)生都有機(jī)會承擔(dān)班干部的角色，同時，對于那些學(xué)習(xí)上信心不足、缺乏動力的學(xué)生，也可以通過讓其擔(dān)任一定的職務(wù)來使其得到鍛煉，通過鍛煉提高其自我效能感，進(jìn)而增強(qiáng)其學(xué)習(xí)動機(jī)，提高學(xué)習(xí)成績。

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