劉和海，李起斌，張舒予

（1.安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖241000；2.南京師范大學 教育科學學院，南京210097）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》明確指出：信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，要以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化，從而促進教育的創(chuàng)新與變革。［1］不過，縱觀高等教育發(fā)展史，尤其是步入信息化時代以來，教育的變革明顯滯后于科技、經(jīng)濟等其他社會領(lǐng)域，桑新民稱此現(xiàn)象為教育領(lǐng)域的 “二律背反”［2］。如今在信息技術(shù)的影響下，高等教育正在發(fā)生深刻的變革，伴隨著國內(nèi)外大規(guī)模在線課程的迅速發(fā)展，信息技術(shù)迅速融入到各級教學與管理中，以 “慕課”（MOOCs）為代表的新型學習模式使傳統(tǒng)高等教育模式在面臨挑戰(zhàn)的同時迎來新的發(fā)展契機。哲學上將價值定義為客體對于主體表現(xiàn)出來的積極意義和有用性。［3］這是客體對于自我本質(zhì)維系與發(fā)展，成為實踐本體的基本要素。［4］存在即價值，任何實踐主體都因其特有的價值而存在。高等教育作為社會領(lǐng)域中的一個分支同樣如此，這是區(qū)別其他社會分支領(lǐng)域的本質(zhì)特征，并隨著時代特征的改變而改變。在謀求發(fā)展、深化改革的時代要求下，針對 “慕課”帶來的發(fā)展契機，能否把握高等教育在新時代下的核心價值取向，直接決定了發(fā)展道路的正確與否，也是暢通高等教育改革之路的理論訴求。

一、我國高等教育核心價值取向的歷史演變

高等教育價值指作為客體的高等教育現(xiàn)象的屬性與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特定關(guān)系，存在于主體與高等教育的相互作用產(chǎn)生的高等教育對主體的效應(yīng)中，它的中心是教育與社會需求和教育與人的發(fā)展關(guān)系。［5］從系統(tǒng)的角度來解讀，可以將其劃分為主體學習者系統(tǒng)、客體執(zhí)行教育現(xiàn)象的學校系統(tǒng)和社會系統(tǒng)，由于主客體的辯證關(guān)系，學校系統(tǒng)在以教育行為為主視角進行辨識時，也可轉(zhuǎn)化為行為主體。

“核心價值”作為舶來品，泛指群體判斷事務(wù)是準時，依據(jù)的最基本原則和標準，由于“Value”包含價值、原則等多種含義，翻譯過來一般被注釋為 “核心的價值”。陳嘉莉從教育的本質(zhì)入手，認為教育的核心價值主要表現(xiàn)在為人的個性化服務(wù)和為人的社會化服務(wù)兩個層面；著眼于高等教育，將高等教育核心價值劃分為學習者、課程和社會三個緯度。這種對高等教育核心價值本質(zhì)認同下的差異性取向，則是學習者主體和社會主體根據(jù)自身需求在對教育現(xiàn)象客體進行價值選擇時，所表現(xiàn)出來的一種價值傾向性。［6］這種傾向性由于系統(tǒng)因子的協(xié)調(diào)發(fā)展，往往受到經(jīng)濟、政治等其他社會子系統(tǒng)的影響，具有鮮明的時代特征。從判斷原則的本質(zhì)屬性考量，縱觀我國高等教育發(fā)展史，自西周時期出現(xiàn) “大學”一詞，高等教育就此進入萌芽階段；其后依次經(jīng)歷了清末至建國初期的近現(xiàn)代高等教育學習階段和建國之后的當代高等教育發(fā)展階段 （圖1），其核心價值在不同的時代背景下發(fā)生改變，主要體現(xiàn)在人才培養(yǎng)、社會服務(wù)和發(fā)展模式三個方面。

圖1 中國高等教育核心價值階段圖

從歷史緯度考察我國高等教育的三大發(fā)展階段，萌芽階段是以儒家 “修己治人”理念為基礎(chǔ)，衍生出了 “在明明德，在親民，在止于至善”的三大綱領(lǐng)和 “格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”的八大條例；以學習者主體、學校主體和社會主體三大高等教育價值主體來解析，其價值取向分別為修身養(yǎng)性、人倫教化和學而優(yōu)則仕。步入近代歷史，列強的入侵和我國封建社會的自我解體在引發(fā)劇烈的社會變革同時，也催生了我國近代高等教育的誕生，具體表現(xiàn)在封建教育的崩潰和西式學堂的興起，但其依然是以維護封建階級統(tǒng)治為核心價值取向，這種社會主體取向的階級性直接制約著個人主體和學校主體的價值深度。辛亥革命、五四運動的爆發(fā)則將西方高等教育于國于民的重要價值帶到了中國，蔡元培、梅貽琦等通達之士為學習者和學校確立了弘揚個性、追求學術(shù)的核心價值取向，以期學以救國。

新中國成立后，中國受蘇聯(lián)的影響，在高等教育領(lǐng)域踐行凱洛夫教育理論，提倡教育是從人類社會的實際需要中產(chǎn)生，是客觀的必然。［7］其后隨著改革開放的深入發(fā)展，“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”“科學技術(shù)就是生產(chǎn)力”等方針政策相繼被提出，這直接導(dǎo)致了各類學校專業(yè)化發(fā)展的熱潮，學習者則以學以致用作為學習的核心價值取向，整個高等教育系統(tǒng)肩負起了科教興國的歷史重任，任重而道遠……步入信息化時代以來，尤其在 “慕課”這一嶄新的學習方式與教育方式盛行之際，傳統(tǒng)的高等教育受到了巨大影響。李志民將 “慕課”稱為 “高等教育的新大陸”，張杰更是將其稱為 “一場學習的革命”［8］。核心價值作為事物存在的本質(zhì)屬性，在這場變革中首當其沖。

二、“慕課”及其教育資源開放運動的理念價值

教育發(fā)展的歷史表明，教育是一種具有強烈的發(fā)展訴求、處于不斷的發(fā)展和完善中的存在。［9］在大數(shù)據(jù)時代，以信息技術(shù)為主要標志的技術(shù)力量強勢注入社會發(fā)展的各個領(lǐng)域，并大顯其能。以技術(shù)視角來審視教育自身，教育發(fā)展面對的卻是被桑新民稱為 “喬布斯之問”的窘境：“為什么IT改變了幾乎所有領(lǐng)域，卻唯獨對教育的影響小的令人吃驚？”［2］

針對教育發(fā)展中的這種技術(shù)訴求，以傳播學中將教育定義為教育者和受教育者之間的信息交流活動為理論基礎(chǔ)，全球化的開放教育資源運動以信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)媒體為支點，構(gòu)建起 “慕課”這一新的教學模式。這種特殊的信息傳播活動隨著信息化時代的到來被賦予了顯著的 “開放共享”理念。在歷史沿革上被當作遠程教育新發(fā)展的 “慕課”，則以這種教育資源開放共享的先驅(qū)者角色，經(jīng)歷了從基于關(guān)聯(lián)主義學習理論的cMOOC模式到基于行為主義學習理論的xMOOC模式的演變，并持續(xù)推動著全球開放教育運動的新發(fā)展。［10］

第一，教育活動從資源主導(dǎo)邁向課程主導(dǎo)。開放教育運動步入信息化時代以來，在我國經(jīng)歷了從精品課程到視頻公開課的發(fā)展之路。二者雖都以課程為名，并以優(yōu)質(zhì)資源的聚流試圖突破傳統(tǒng)的課程構(gòu)建模式，然而缺乏對網(wǎng)絡(luò)課程的整體把控使得其效果差強人意?！澳秸n”作為此后的新發(fā)展，則以跟蹤式的課程理念規(guī)劃學習者在線學習過程，并根據(jù)網(wǎng)絡(luò)學習的特點設(shè)計學習路徑，對學習者的注冊、學習、交流、測評予以一體化監(jiān)控，這種周期性的學習服務(wù)確立了教育活動中課程的主導(dǎo)地位，并時刻把控著學習行為的行走軌道。

第二，培養(yǎng)模式從共性發(fā)展邁向個性發(fā)展。傳統(tǒng)教育因其為社會培養(yǎng)人才的本質(zhì)任務(wù)，一直遵循著專業(yè)化的發(fā)展道路。模式化的專業(yè)設(shè)置將不同能力、不同特長、不同結(jié)構(gòu)的學生放在統(tǒng)一的學習環(huán)境中進行鍛造，出產(chǎn)的只可能是統(tǒng)一規(guī)格的產(chǎn)品。這種共性化的培養(yǎng)模式在 “慕課”領(lǐng)域得到了顛覆?！澳秸n”在課程的選擇、學習時間的分配、學習共同體的組織等方面都完全遵循學習者的意愿，并以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，為學習者構(gòu)建即時的交流互動平臺。這種高效而自主的“共享領(lǐng)域”推動著學習共同體之間的信息流動和知識再生，最終完成知識結(jié)構(gòu)的個性化重組，衍生了學習者的個性化發(fā)展。

第三，教學過程從線性模式邁向非線性模式。一般意義上的教學都遵循信息流由教師到學生的 “知識傳遞”和學生由接收到吸收的 “知識內(nèi)化”過程。這種教學模式符合線性教學理念以教學目標設(shè)計教學資源、教學過程和教學方法的邏輯判斷，卻忽視了作為涉人存在的教育活動，其學習者和教學者都具有能動的主體創(chuàng)造性?！澳秸n”則以其教學內(nèi)容的開放性、教學主體的廣域性、教學方式的群策性，在教學模式上多以對話和協(xié)商的方式進行，并以技術(shù)化的視頻切割將教學劃分為更符合人腦記憶規(guī)律的短小片段，實現(xiàn)了教學過程的非線性發(fā)展。

同時高校加盟 “慕課”、以共建共生的資源搭建模式促進高校本身技術(shù)視角轉(zhuǎn)向和教育改革張力，使得高等教育成為 “慕課”推動教育改革道路上的第一站。但需要清醒認識到的是，任何一種落腳于事物本質(zhì)的變革都將困難重重，試圖以 “慕課”推動教育改革的同時，如何取舍技術(shù)在教育中的價值負荷度量？如何以視頻重塑教育的同時保留原始的教師人文關(guān)懷？如何在網(wǎng)絡(luò)教學情境下完善日漸成熟的教育管理體制？這種種問題都涉及到高等教育的核心價值問題，促使我們必須在新的情境下對其有更深刻的認識，并從學習者、社會和高校三大主體層面予以關(guān)注并總攬把握其發(fā)展脈絡(luò)。

三、“中國式慕課”及其高等教育的三維核心價值取向

“慕課”在我國發(fā)展如火如荼。目前，上海交大、北大、清華等知名高校已著手試行，2013年9月29日閉幕的 “中國式MOOCs長三角論壇”吸引了國內(nèi)一百余家高校參與其中，“慕課”時代的到來已成必然?！澳秸n”對開放教育運動具有積極的推動作用，而高等教育是開放教育運動的實際映射主體，因此，必須要探討 “慕課”對高等教育核心價值演變的影響。需要注意的是，在對學習者、學校、社會三大核心價值的取向進行研究時，應(yīng)明確三者是作為高等教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)協(xié)同存在的，他們在自我發(fā)展的同時也影響著其他子系統(tǒng)和整個高等教育系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展。基于此，筆者建立了如下影響圖示（圖2）：

（一）高等教育中的人才培養(yǎng)價值取向：人文化＋科學化

圖2 “慕課”對中國高等教育影響的模式

所謂高等教育人才培養(yǎng)的價值取向，通俗的說就是高等教育對所培養(yǎng)人才的規(guī)格定位。它直接影響著人才培養(yǎng)的方向和質(zhì)量。作為一種社會性活動，高等教育以社會需求為導(dǎo)向，堅持 “人才培養(yǎng)是為了滿足社會發(fā)展的需要”顯得無可厚非。這種觀念隨著 “知識產(chǎn)業(yè)化”概念的提出變得尤為突出，并在高等教育領(lǐng)域被實際踐行著。學習者主體的科學化培養(yǎng)成為高等教育人才培養(yǎng)的價值取向，彰顯著時代的特征。然而隨著 “慕課”的到來，作為更能反應(yīng)學習自主性的新型平臺，卻帶來了一個與 “科學化的時代特征”完全不同的結(jié)論：人文化的課程備受學習者推崇！其突出表現(xiàn)在心理學和哲學成為Coursera里最受歡迎的課程，而大多數(shù)學習者表示其在人文學科里得到的學習體驗遠勝數(shù)學等自然學科。［11］

人文化與科學化教育在高等教育領(lǐng)域的爭辯由來已久。人文化的教育興起于文藝復(fù)興時期，強調(diào)對人本身需求的滿足，重視對人基本價值的關(guān)懷；科學化的教育則以柏林大學的崛起為轉(zhuǎn)折點，強調(diào)理性的思維方式，并以物質(zhì)研究的方法推動社會生產(chǎn)力的發(fā)展，后者在經(jīng)濟時代逐漸占據(jù)了主導(dǎo)地位。然而科學與人文只是概念上的相對，并非理念上的對立；高等教育的發(fā)展是社會發(fā)展的需要，同時也是個體發(fā)展的需要。［12］作為一種涉人的存在，脫離了對學習者個體成長規(guī)律的認識和尊重，高等教育想取得可持續(xù)發(fā)展勢必會步履維艱。“慕課”的存在則以一種自我選擇、自由導(dǎo)向的課程學習模式顛覆了傳統(tǒng)高等教育人為設(shè)置培養(yǎng)目標、外部主導(dǎo)個體核心價值取向的僵硬模式，為未來高等教育在人才培養(yǎng)中科學化與人文化共存共融的新價值取向確立了方向。

（二）高等教育中的社會服務(wù)價值取向：大眾化＋精英化

Udacity作為 “慕課”三大平臺之一，有一個重要的辦學理念：“教育不僅應(yīng)使學生在學校成功，更應(yīng)使他的人生獲得成功?！保?］在充分表達教育應(yīng)與學習者的社會需要緊密聯(lián)系的同時，這一理念也向當前的高等教育提出一個亟待解決的問題：高等教育在社會服務(wù)中如何滿足其具有時代特征的價值取向？美國學者馬丁·特羅在 “高等教育的三個發(fā)展階段”理論中將高等教育以毛入學率的多少劃分為精英教育階段、大眾化階段和普及階段。結(jié)合人力資本理論以高等教育影響社會收入分配不平衡的觀點以及民主化思想所認為的教育機會人人平等的理念，以高等教育的擴大化滿足社會主體在經(jīng)濟收入失衡、社會階級差距擴大的價值需求似乎成為了一條可行的策略。

高等教育必須為社會服務(wù)，這既是大學存在的外部動力，又是大學實現(xiàn)自我價值的基本路徑。［13］然而這種服務(wù)并不是靠著高等教育在數(shù)量上的階段式推進就能得到滿足的，相對而言，質(zhì)量上的提升受到了業(yè)內(nèi)專家的更多認可。即：高等教育在追求數(shù)量上的大眾化同時，應(yīng)注重質(zhì)量上的精英化。這是新時代特征下高等教育在社會服務(wù)領(lǐng)域核心價值取向的必然發(fā)展。然而教育的社會化是伴隨著社會的教育化同步進行的，在追求以教育影響社會的同時，應(yīng)清醒地認識到社會才是支撐教育發(fā)展的母系統(tǒng)。缺乏完善的支撐和保障系統(tǒng)，教育領(lǐng)域的平等機會缺失最終生產(chǎn)出的只能是擴大化的社會階層差異。傳統(tǒng)的高等教育在此方面顯得束手無策。

“慕課”之所以能在極短的時間內(nèi)吸引數(shù)以百萬計的學習者，最初的功勞要歸為其課程的開放性。這種開放性不僅是對學員身份的指向，更多的是指向課程的免費性。在以開放資源吸引學習者數(shù)量增加的同時，以高校加盟、共建共享的理念運行的 “慕課”，將全世界知名學府放在了同一擂臺上進行比試：哪些課程能吸引人，完全由學習者評價。這促使了高等教育在數(shù)量大眾化的同時實現(xiàn)了質(zhì)量精英化。這種教育與技術(shù)相結(jié)合的模式，促使了高等教育在社會服務(wù)中核心價值取向的大眾化與精英化的融合。

（三）高等教育中的發(fā)展模式價值取向：國際化＋本土化

“多元智能理論之父”霍華德·加德納在其提出的多元智能理論中指出，不同的學習者具有不同的智能組合，這是學習者在不同領(lǐng)域獲得成功的深層智力因素。基于教育對個體智力發(fā)展的基礎(chǔ)性作用，這種智力的多元發(fā)展理論在顛覆著傳統(tǒng)學生觀、教學觀和教學行為的同時，也對教育本身提出了新的訴求：教育要不要走國際化視野中的多元化道路？

高等教育作為教育體系中的一環(huán)，在其發(fā)展模式中面臨著本土化與國際化的選擇困境。這種困境以實體映射的方式實際表現(xiàn)在高校主體對自身發(fā)展的選擇上，并體現(xiàn)于社會經(jīng)濟系統(tǒng)對多元人才的需求與高校主體自身專業(yè)特色發(fā)展訴求的矛盾。全球化背景下，社會系統(tǒng)因其本身元素的復(fù)雜性和開放性，對人才的需求呈現(xiàn)著多樣化和多層次的特點，這種需求促使高等教育在多元化進程中融入國際化轉(zhuǎn)變。這種國際化轉(zhuǎn)變表現(xiàn)為“高等教育多元化、異質(zhì)化的主體間交往實踐雙向建構(gòu)和雙重整合的產(chǎn)物”［14］，順應(yīng)了教育全球化的趨勢，符合高等教育在時代特征下的自我發(fā)展核心價值取向。但國際化的轉(zhuǎn)變勢必伴隨著本土特色化的消融，這與高校追求高等教育的民族性、自主性和獨特性的價值訴求產(chǎn)生了悖逆。在“純潔文化的民族性同時維護文化的多樣性”成為 “不可遏制的時代潮流”［15］之際，尋求二者完美融合的臨界點成為了新的難題。

“慕課”作為全球化的資源學習平臺，在共建、共享的資源構(gòu)建模式下所衍生的是優(yōu)質(zhì)資源的共生理念。個人、學校、組織三位一體，協(xié)同共建的課程創(chuàng)建模式順應(yīng)了教育全球化的時代潮流，以教育國際化的張力吸收各個領(lǐng)域構(gòu)建者的優(yōu)勢，并以整合的姿態(tài)創(chuàng)造出優(yōu)質(zhì)的教育資源。同時其承認教育本身的地域性差異并鼓勵特色化的教育資源融入其中，當前我國加入 “慕課”的12所高校共建的中文 “慕課”平臺就是典型案例。這種在總體上趨向國際化的同時保持范圍性的本土化 “中國式慕課”發(fā)展模式，是以核心價值取向掌舵高等教育發(fā)展模式的有益指向。

四、結(jié)語

高等教育作為社會經(jīng)濟發(fā)展中的重要動力，其核心價值取向的轉(zhuǎn)變實質(zhì)上是系統(tǒng)內(nèi)的不同主體對高等教育本身能量的需求轉(zhuǎn)變。這種需求隨著時代特征的變化有著各自的發(fā)展，“慕課”的影響只是其發(fā)展歷史中的一個階段。眾所周知，技術(shù)對教育的變革是必然的，理性地對待技術(shù)促進教育的發(fā)展，變化是肯定的，變革是潛在的。從印刷技術(shù)到影視技術(shù)再到今天的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，劃時代的教育變革沒有到來。事實上，技術(shù)既不是完全中性的工具，也不是純粹的社會建構(gòu)，而是二者的辯證統(tǒng)一。正如海德格爾所認為的那樣，技術(shù)不僅是手段，更是一種展示方式，是自然、世界和人的構(gòu)造。［16］“中國式慕課”的發(fā)展，不會顛覆所謂的傳統(tǒng)高等教育，但對高等教育的影響是極其深遠與深刻的。只有以積極的態(tài)度去主動適應(yīng)這種變化。才能準確把握高等教育核心價值取向，并借此推進高等教育改革的持續(xù)發(fā)展。

［1］ 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）［M］.北京：中國法制出版社，2010：2.

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［5］ 郭英娜.當代中國高等教育價值取向的哲學反思［D］.昆明：昆明理工大學，2010.

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［8］ 曹繼軍，顏維琦.“慕課”來了，中國大學怎么辦？［N］.光明日報，2013－7－16（6）.

［9］ 葉曉玲，李藝.論教育的“教育—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)及其中的延異運動［J］.電化教育研究，2013，（6）：5－10.

［10］ 王萍.大規(guī)模在線開放課程的新發(fā)展與應(yīng)用：從cMOOC到xMOOC［J］.現(xiàn)代遠程教育研究，2013，（3）：13－19.

［11］ Susan Galer.Student issue report card on MOOCs［DB／OL］.（2013－10－22）［2013－11－02］.http：／／scn.sap.com／community／business－trends／blog／2013／10／22／students－issue－report－card－on－moocs.

［12］ 何會寧.論高等教育人才培養(yǎng)的緯度［J］.教育評論，2012，（4）：24－26.

［13］ 馬立濤.論高等教育的社會服務(wù)功能［J］.社會科學家，2009，（1）：125－128.

［14］ 胡錦濤.堅持走中國特色自主創(chuàng)新道路為建設(shè)創(chuàng)新型國家而努力奮斗——在全國科學技 術(shù)上的講話［N］.光明日報，2003－1－10（1）.

［15］ 胡錦濤.在慶祝清華大學建校100周年大會上的講話［N］.新華社，2011－4－24（3）.

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