“批判性思維是關(guān)于任何學(xué)科、內(nèi)容或者問題的思維模式——通過這種思維模式，思考者嫻熟地掌控思維過程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)并且把智力活動的準(zhǔn)則應(yīng)用其中，由此提高他的思維能力的質(zhì)量”。①在美國，批判性思維是歷史教育旨在發(fā)展學(xué)生的一種重要能力，歷史科國家課程標(biāo)準(zhǔn)便有相關(guān)的規(guī)定，教師在具體實施的過程中，更是采取了多種有效的方法。

美國歷史科國家課程標(biāo)準(zhǔn)將批判性思維能力的培養(yǎng)置于重要的位置。它的歷史教育目標(biāo)分為“歷史了解”和“歷史思考”兩個層面，其中“歷史思考”就強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)科，“訓(xùn)練學(xué)生識別偏見、斟酌證據(jù)、評估論點的能力，使他們能作出明智的、獨立的判斷，覺察出持偏頗觀點者對歷史所作的虛假說明”，并提出了“對歷史的必然性論斷提出質(zhì)疑”，“查明人工制品、文件、或者其他記錄制作的歷史時間和背景，判斷其可信度和權(quán)威性”，“分析所作的決定或采取的行動是否合理，并說明理由”②等能力培養(yǎng)方面的相關(guān)要求。在“歷史科對于國民教育的重要性”中又進(jìn)一步指出要精通尼采所稱的“批判的歷史”（Critical History），以及高登·克雷格所闡釋的“經(jīng)過艱苦調(diào)查和審慎判斷之后，才能決定歷史中的哪些部分與現(xiàn)實問題有關(guān)、哪些無關(guān)的能力”，一個人在評估某一情況、形成一種觀點，或者對問題采取積極的姿態(tài)時會運用這些能力。③

不少美國歷史教師、學(xué)者也提議“學(xué)生應(yīng)當(dāng)被教授怎樣批判性地檢查和評估經(jīng)常變化領(lǐng)域內(nèi)的復(fù)雜信息”。④在美國著名的《歷史教師》雜志所發(fā)表的一篇文章中，集中刊登了他們對歷史教學(xué)問題的討論和反思：

學(xué)生是否能理解他們所學(xué)的歷史不是“真理”，只是歷史學(xué)家在分析史料的基礎(chǔ)上對過去所作的一種描述？學(xué)生是否能認(rèn)識到歷史學(xué)家對于怎樣定義過去是有不同意見的？⑤

鑒于此，他們指出了教師的角色定位：

作為教師，我們既不能把自己視作為絕對真理的施予者，也不能視自己為相對真理的提倡者，只是作為真理的小心翼翼的追求者、一名邀請學(xué)生共同參與的探索者。⑥

進(jìn)而，他們還闡釋了歷史教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生批判性思維發(fā)展的內(nèi)涵。例如，一位教師指出：

培養(yǎng)批判性思維，在很大程度上意味著教學(xué)要使學(xué)生能夠詳細(xì)解釋、理解并評論他們自己深層次的偏見和誤解，因而鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)并對他們自己的、以自我為中心的和以社會為中心的傾向提出疑問。只有我們有經(jīng)驗地對我們難免會有的、以自我為中心的和以社會為中心的思維習(xí)慣提出疑問，我們才能期望真正理解性地思考。①

此外，有研究批判性思維的專家指出，每門課程的知識都體現(xiàn)了獨特的思維方式，批判性思維者在學(xué)習(xí)歷史時，要用歷史性思維方式去看待史實，必須從以下方面去理解歷史學(xué)家：

1.他們的目標(biāo)；

2.他們的問題；

3.他們所選擇與問題相關(guān)的歷史事件；

4.對事件意義的具體解釋；

5.影響解釋的理論概念；

6.影響歷史學(xué)家觀點的前提假設(shè)；

7.對將來的啟示；

8.形成歷史思維的觀點。②

正是在這些思想和理念的影響下，美國中學(xué)歷史教師在課堂上采用了多種方法來促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展。

“思維的批判性是指在思維活動中，善于嚴(yán)格地估計思維材料和精細(xì)地檢查思維過程的智力品質(zhì)。”③美國教師沒有把歷史課視為簡單、直接地讓學(xué)生聽講過去發(fā)生的既定事實的過程，而是注重通過引導(dǎo)學(xué)生對歷史認(rèn)真審視來塑造其批判性的思維品質(zhì)。例如，有位教師在教授美國對外政策史相關(guān)內(nèi)容時，這樣陳述道：

在紀(jì)念性的事件和歷史發(fā)展的背后是人們作出抉擇。我告訴學(xué)生們戰(zhàn)爭不是簡單地像火山一樣突然爆發(fā)的，而是特殊國內(nèi)和國際背景下所作決策的結(jié)果。領(lǐng)導(dǎo)人是在哪些信息、經(jīng)驗和設(shè)想的基礎(chǔ)上做出決定的？不同的政策選項是什么？④

為此，他在黑板上畫了一張圖表：

上表中，“在對外政策領(lǐng)域輸入的內(nèi)容包括意識形態(tài)傾向、政策信息、國內(nèi)公眾觀點、政黨地位、與其他國家（盟友和敵手）及國際代理機(jī)構(gòu)的關(guān)系、從過去學(xué)到的教訓(xùn)和打算采取行動的潛在影響等因素。政策選項涉及不同政黨所提倡的、即將到來的選擇”。⑤

在討論美國怎樣卷入越南戰(zhàn)爭時，這位教師就用了此表來分析1954年艾森豪威爾政府和1964年約翰遜政府的決策：

分析1954年情況時，輸入推動美國軍事干預(yù)的是杜魯門主義（以及美國支持“自由人民”的要求）、對于慕尼黑和二戰(zhàn)的記憶（以及只有武力才能停止極權(quán)帝國侵略的論據(jù)）、1949年中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的武裝力量的勝利（以及“多米諾骨牌”理論的助推）和跟法國維持友好關(guān)系的愿望。要輸入的、抑制美國卷入這場戰(zhàn)爭的是對最近發(fā)生的朝鮮戰(zhàn)爭的不認(rèn)同、美國沒有贏得朝鮮戰(zhàn)爭、缺少英國和國際上對于美國干預(yù)的支持，以及越南是冷戰(zhàn)地緣政治中一個不重要地區(qū)的事實。艾森豪威爾總統(tǒng)最后決定反對幫助法國。

分析1964年情況時，許多輸入的信息是相同的，除了美國曾經(jīng)承諾它要保持一個分裂的南越最后十年、而且約翰遜總統(tǒng)不想違背那項承諾以外。在抑制美國參戰(zhàn)的這方面，約翰遜在1964年總統(tǒng)競選戰(zhàn)役中曾允諾不把“我們的男孩送入另一場亞洲陸戰(zhàn)之中”，并且許多市民都把他當(dāng)做“和平候選人”而投了他的票。最終，約翰遜選擇了參戰(zhàn)。⑥

這張圖表被應(yīng)用于對美國許多對外政策決定的分析，從1919年參議院對加入國聯(lián)的辯論到布什政府2003年決定參加反對伊拉克的戰(zhàn)爭。在持續(xù)使用這張圖表的過程中，教師向?qū)W生強(qiáng)調(diào)了歷史涉及選擇和決定。“它使學(xué)生的注意力集中到與我們從過去吸取的教訓(xùn)有關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，因為這些教訓(xùn)也被典型地運用于當(dāng)前和未來的決策（無論它們正確與否）”。①這位教師還運用此法激發(fā)更高層次的學(xué)生更加仔細(xì)地思考所選出的一些輸入信息（如“多米諾骨牌理論”是怎樣變?yōu)楝F(xiàn)實的？）和政策選擇（如與20世紀(jì)60年代早期的老撾相似，在越南是否能達(dá)到一個折中的方案？）等因素。他在教學(xué)實踐中構(gòu)建了五種培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的方式或途徑：（1）就政策制定的角度來分析歷史發(fā)展；（2）探查公眾和國會對于政策制定的辯論；（3）比較官方的依據(jù)和政策的結(jié)果；（4）以其他國家和人民的眼光來審視美國的對外政策；（5）為理解對外政策而識別其模式和框架。②以上圖表法便屬第一種，這五種方法配合使用，構(gòu)成一個幫助學(xué)生解析美國對外政策演變和發(fā)展史的完整體系。

美國中學(xué)歷史教育界深知歷史教學(xué)如果僅僅灌輸給年青一代“歷史就該那樣發(fā)生”這一概念是很有害的，不應(yīng)只讓學(xué)生無批判性地接受現(xiàn)狀。要克服這種傾向，歷史教師自己就必須特別注意不要用事后的眼光來分析歷史事件?！爱?dāng)我們說某些事情是好或是壞的時候，我們應(yīng)該準(zhǔn)備去分析作出這些判斷的理由，這一點是顯而易見的。但已為大家所普遍認(rèn)識的歷史判斷的影響是不明顯的，這類歷史判斷應(yīng)當(dāng)被無情地擺上解剖臺”。③比如，一位教師在講授美國聯(lián)邦制形成這段歷史時，評論道：

在教科書的開頭常有一標(biāo)題為“邦聯(lián)是個失敗”的章節(jié)。然后，一組事實被呈現(xiàn)出來：各州之間不團(tuán)結(jié)，沒有統(tǒng)一的貨幣，貿(mào)易停滯，國內(nèi)外對中央政府不太尊重，法律條款本身很脆弱，等等。接著，經(jīng)常會有一張表格或圖表來比較邦聯(lián)政府和聯(lián)邦政府。這種比較常充斥著“一種制度解決了問題而另一種沒有解決”這種影響的價值闡述。這點沒有被提問就被證明了嗎？當(dāng)教師夸大地說著或者允許學(xué)生夸大地說著陳詞濫調(diào)時，這是可怕的錯誤。阻止這種情況出現(xiàn)，必定是教師的責(zé)任。一些有力的假設(shè)應(yīng)當(dāng)被平和地提出，而且這些假設(shè)應(yīng)當(dāng)被解釋。說1781—1789年間政府軟弱，就意味著它應(yīng)該要如它現(xiàn)在一樣強(qiáng)硬嗎？說各州間不團(tuán)結(jié)就意味著他們應(yīng)該被團(tuán)結(jié)起來嗎？一堂富有成效的歷史課應(yīng)當(dāng)探尋我們判斷之后的假設(shè)。④

鑒于此，該教師在上相關(guān)內(nèi)容的高中歷史課時，給了全班探究歷史判斷的問題——“邦聯(lián)制是一個失敗嗎？”學(xué)生被要求提取結(jié)論所依據(jù)的假設(shè)。相比結(jié)果，他更重視學(xué)生的探究過程，以下問題要被學(xué)生論證：⑤

1.邦聯(lián)沒有實現(xiàn)它的目標(biāo)。

2.各州不得不團(tuán)結(jié)成一個政治聯(lián)盟。

在討論過程中，班級學(xué)生又提出了一些相關(guān)問題：

1.邦聯(lián)成立之初的目的是什么？（很明顯，一個邦聯(lián)意味著一個各州有獨立主權(quán)的松散聯(lián)盟。期望它強(qiáng)有力不是個矛盾嗎？）

2.有人在“回望歷史”⑥嗎？

有幾個學(xué)生指出美國能很好地保持不聯(lián)合的狀態(tài)，即13個分離的州能在大陸上發(fā)展起來。如果這些州在地理上更廣泛地分布且可能被更巨大的山脈所分割的話，如同沒有形成一個單獨的政治聯(lián)盟的南美共和國的情況一樣，隨后的聯(lián)邦制就不會變成現(xiàn)實。有些學(xué)生把不統(tǒng)一的德國和意大利的州作為例子，說明政治聯(lián)盟的發(fā)生并非不可避免。

在探究的過程中，全班學(xué)生發(fā)現(xiàn)邦聯(lián)制實際上達(dá)到了它的主要目的：

因為它的目的根本不是把分裂的州凝聚成一個整體，而是要成為一個允許各州保持高度自治的、松軟的聯(lián)盟。當(dāng)時的情況并不像今天許多美國評論家所說的那樣，即美國沒有達(dá)到它的目的。說它失敗是由評論家們自己頭腦內(nèi)的想法所判斷出來的。他們的一個看法是美國應(yīng)該對其他國家施加超國家的力量，但這根本不是邦聯(lián)這個組織成立的目的。因此，從21世紀(jì)的角度來看，1777年邦聯(lián)制似乎是錯誤的，但從達(dá)到它成立的目的來看，邦聯(lián)是個成功?、?/p>

在這一教學(xué)過程中，學(xué)生不但演練了批判地反思?xì)v史的方法，而且他們也能觀察到一些被錯當(dāng)成歷史事實的事，“實際上是由企圖使過去發(fā)生的事變成可預(yù)見的、個人的事后‘回望造成的”。②

歷史是一門綜合性很強(qiáng)的課程，常與其他學(xué)科之間存在著交叉性的特點。針對這種情況，一些美國教師便計劃、設(shè)計跨歷史與英語、語言學(xué)等文科學(xué)科內(nèi)容和技能的歷史課堂教學(xué)，通過這種方法來促進(jìn)學(xué)生的知識貫通和更高層次的批判性思維。比如，在上19世紀(jì)歐洲在非洲殖民史內(nèi)容時，幾位教師就組織了一堂結(jié)合歐洲在非洲擴(kuò)張和一部文學(xué)作品的歷史課。他們解釋了為何選擇這個單元主題：

在保持我們學(xué)習(xí)世界史要與其他人文學(xué)科相結(jié)合，以及探尋多元視角的目標(biāo)時，我們正遭遇怎樣教學(xué)19世紀(jì)歷史的挑戰(zhàn)。內(nèi)容繁多（在課文里有五個章節(jié)涉及歐洲、亞洲、非洲和美國），對學(xué)生而言要理解重要的觀點有些困難。教科書有關(guān)擴(kuò)張主義的內(nèi)容讀起來像一份“哪個歐洲國家在哪里殖民及為什么它會成功”的名單。由于對歷史教科書處理歐洲擴(kuò)張主義的方式感到失望，我們選擇了一個被歐洲殖民主義影響的國家并對兩種文化的沖撞作深入的研究。我們選擇考察尼日利亞并使用欽努阿·阿契貝的《瓦解》作為反映擴(kuò)張主義在非洲“另一面”的文學(xué)作品。③

整堂課采用了歷史與文學(xué)交叉的視角來解構(gòu)歐洲殖民主義對非洲產(chǎn)生的影響：

歷史視角：《瓦解》描繪了19世紀(jì)末尼日利亞伊布人的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村生活，并表明了當(dāng)歐洲殖民主義在這個地區(qū)開始出現(xiàn)時，正在發(fā)展的沖突。為了充分發(fā)展學(xué)生對擴(kuò)張主義的理解力，我們認(rèn)為教授尼日利亞伊布人文化的完整背景，包括政府、宗教、部族系統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)、音樂、舞蹈和習(xí)俗等，是很有必要的。④歷史課關(guān)注非洲作為一個洲的地理特征和自然資源，然后特別突出尼日利亞。我們用地圖來表示尼日利亞不同的民族并介紹伊布人的文化。從一名歐洲人的觀點來討論擴(kuò)張主義的意圖，從而為隨后引出的小說作鋪墊。

文學(xué)視角：在尼日利亞的歷史背景被構(gòu)建起來且學(xué)生對擴(kuò)張主義的概念有了基本了解以后，我們介紹這部小說。為了討論作品本身而奠定好基礎(chǔ)我們呈現(xiàn)了欽努阿·阿契貝的生平——一位關(guān)注尼日利亞伊布人文化與歐洲擴(kuò)張主義所導(dǎo)致的文化沖撞的小說家、散文家。學(xué)生通過撰寫閱讀日志深入思考書的內(nèi)容。班級討論、詳細(xì)分析《瓦解》的文學(xué)元素。引導(dǎo)學(xué)生思考如下一些問題：為什么阿契貝講述了奧貢喀沃的故事？他是村莊的領(lǐng)袖和戰(zhàn)士，當(dāng)面臨擴(kuò)張主義和傳教士時奮力維護(hù)他的部落生活方式。英國在尼日利亞的殖民動機(jī)是什么？《瓦解》是個悲劇嗎？奧貢喀沃是個悲劇英雄嗎？伊布人是怎樣抵抗的？書名意味著什么？⑤

在兩種交叉視角下，教師組織了豐富的課堂活動，如讓學(xué)生在地圖上標(biāo)出非洲的國家、地理特征和自然資源；用帶有照片的、介紹性的PPT和人工制品來呈現(xiàn)伊布人文化；用詳盡的記事本來討論文學(xué)作品元素：背景、情節(jié)、人物、主題和沖突；將英國文化與伊布人文化對比，等等；而高潮是課堂辯論問題——英國擴(kuò)張主義對尼日利亞是好，還是壞？①

此外，教師還設(shè)計了全面的評價學(xué)生的計劃以獲得多種測評學(xué)生理解力的機(jī)會：

在單元學(xué)習(xí)開始前，學(xué)生要解答兩個開放性的問題：（1）描述歐洲擴(kuò)張主義對非洲的影響；（2）欽努阿·阿契貝的《瓦解》是怎樣說明這種影響的？幾種形式的評價貫穿整個單元：學(xué)生保持閱讀日志，在那里他們寫下自己的想法和問題，或是回答教師的提問。我們也讓學(xué)生完成關(guān)注重要觀點問題的紙條。②

要指出的是，這種學(xué)科交叉方法的教學(xué)重心是歷史科內(nèi)容，其實質(zhì)是以一部文學(xué)作品為切入點，引導(dǎo)學(xué)生對其歷史背景即19世紀(jì)尼日利亞伊布人文化生活狀況的探究，從評論小說及其主人翁轉(zhuǎn)入對本課中心，即“歐洲在非洲的殖民活動究竟產(chǎn)生了什么影響”這個問題的討論，從而使學(xué)生突破單一的歐洲人對此問題的觀點束縛，培養(yǎng)他們在文明史觀下的批判性思維。

分析以上幾種美國中學(xué)歷史課培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的方法，可以發(fā)現(xiàn)它們的特點對我們亦有啟示：

（一）鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，積極探究歷史問題

“問題在批判性思維者的思維中扮演著重要角色”，③圍繞問題為中心而展開是以上幾個教學(xué)案例的共同點。美國中學(xué)歷史教師注重學(xué)生批判精神的養(yǎng)成，首先是從激發(fā)其敢于對歷史觀點、歷史結(jié)論提出疑問開始的，因為他們非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生對“作為事件的歷史”（history-as-event）與“作為記載的歷史”（history-as-account）兩者之間區(qū)別的認(rèn)識——“教科書、媒體、講義、授課、課堂學(xué)習(xí)材料、技術(shù)，以及教師，將學(xué)生包圍在歷史記載的片段和解釋里，但學(xué)生很少了解這些歷史詮釋的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)”，④歷史教學(xué)的一項要旨便是將特定的歷史故事、歷史敘事、歷史解釋等各種形式的歷史記載“問題化”，⑤即對這些歷史記載提出質(zhì)疑，使學(xué)生在解答問題的過程中理解這些記載是如何形成的，以及其優(yōu)點和局限?！芭行运季S旨在還原歷史教學(xué)的本質(zhì)。它首先是一個積極主動的思考過程，所有歸納、演繹、推理、分析、解釋等學(xué)習(xí)技能，都蘊含在相當(dāng)具體的腦力活動中，并皆以質(zhì)疑并解決疑難問題的方式表現(xiàn)出來”。⑥批判性思維者都明確地把學(xué)知識看作思考問題的過程，美國歷史教育對此的強(qiáng)調(diào)，從以下一名學(xué)歷史的學(xué)生的思考中便可見一斑：

要學(xué)好這門課，我必須用歷史的方法去思維，不是把課本看成一堆需要記憶的雜亂無章的東西，而是歷史學(xué)家的思想。我必須像歷史學(xué)家那樣去思考，明確目標(biāo)。（歷史學(xué)家要達(dá)到什么目標(biāo)？）我必須提出歷史問題（還要找出課本和課堂上提出的問題）。我必須過濾信息，得出結(jié)論，并且詢問信息的來源。

我必須注意歷史學(xué)家對信息的解釋，并對它們質(zhì)疑（至少要充分理解），我還要清楚不同解釋的啟示是什么，理解歷史學(xué)家如何推導(dǎo)出結(jié)論。我還應(yīng)該像歷史學(xué)家那樣去看待整個世界，形成歷史的視角。我會通讀課本的每個章節(jié)，尋找思維的要素，從批判性思維的角度在課堂上提出問題，我還會留意自己日常生活中的歷史性思維。一句話，我會使歷史性思維成為我思考中很重要、很明確的一部分。①

正如其中一位教師指出的，“要向?qū)W生表明普通歷史敘述所代表的歷史解釋是一種藝術(shù)。一名歷史教師既能提供許多練習(xí)來鼓勵學(xué)生區(qū)分歷史事實和歷史解釋，也要創(chuàng)制出其他練習(xí)來允許學(xué)生找出構(gòu)成特定歷史解釋基礎(chǔ)的假設(shè)。他可以呈現(xiàn)許多歷史解釋，而不只是通常在典型的教科書中被找到的一種”。②我們可以發(fā)現(xiàn)前述幾位教師為此都積極創(chuàng)設(shè)了平等、民主的課堂環(huán)境，用對話的方式進(jìn)行教學(xué)，以利于學(xué)生提出、思考問題，發(fā)表自己見解，原因就在于“只有對話，要求批判性思考的對話，才能產(chǎn)生出批判性思維”。③

（二）善用史料，引導(dǎo)學(xué)生在活動中學(xué)習(xí)

從上述幾例可見，美國中學(xué)歷史課堂對學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)，是在引導(dǎo)學(xué)生查找、判斷、分析史料以求證歷史問題的過程中實現(xiàn)的，史料的運用是關(guān)鍵。如那位教授美國對外政策史的教師不僅在圖表法中輸入的決策制定的背景信息涉及了諸多史料，而且他所使用的另四種方法也均是以史料為依托的。同樣，在其他兩例中，學(xué)生亦是通過史料的解析來分別論證、討論“邦聯(lián)制是一個失敗嗎？”和“19世紀(jì)歐洲殖民主義究竟對非洲產(chǎn)生了什么影響？”等中心問題的。美國歷史教師對史料在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維方面的獨到作用深有認(rèn)識——“當(dāng)學(xué)生被給予史料時，他們的工作就是查明作者、史料的主題，以及為什么一些人以這樣的方式訴說或傳達(dá)事件而另一些人卻以其他方式？這些是在什么背景下發(fā)生的？”④他們在課堂上使用第一手資料不僅普遍，而且種類豐富多樣，包括藝術(shù)品、文學(xué)作品、演講詞、歌曲等等，在他們看來，如果只用一種單一的史料，那就會變成教科書。史料對教師而言，不僅只是教學(xué)的工具，引導(dǎo)學(xué)生在基于史料的各種“做歷史”活動中訓(xùn)練批判性思維，才是他們所強(qiáng)調(diào)的。例如，前面那位教師在讓學(xué)生“探查公眾和國會有關(guān)美國對外政策制定的辯論”時，組織全班模擬1846年的美國參議院，并要求他們對波爾克的戰(zhàn)爭議案投票表決且書面解釋他們投票的原因；在查看當(dāng)時關(guān)于美國是否應(yīng)參加一戰(zhàn)的辯論時，又安排學(xué)生角色扮演成一戰(zhàn)爆發(fā)二周年之際即1916年美國某份報刊的編輯，要求他們撰寫一份150—250字的戰(zhàn)爭社論，在社論中表明是支持美國加入英國這邊參戰(zhàn)、還是支持美國保持中立的立場，并要向讀者說明原因。⑤在結(jié)合小說作品的歷史教學(xué)案例中，教師也設(shè)計了一張“伊布人日“的活動表，里面從伊布人的“宗教和政府”“家庭和日常生活”“藝術(shù)、音樂和傳統(tǒng)”三個方面列出了學(xué)生活動的具體要求，如制作一個反映伊布人價值觀念的面具、編寫一本說明伊布人村落部族生活的兒童書籍、準(zhǔn)備一份尼日利亞或西非的食物，等等，供學(xué)生任選其一去了解、體驗19世紀(jì)伊布人的文化和生活狀況。⑥這些活動極大地激發(fā)了學(xué)生的求知欲和學(xué)史興趣，使他們在查閱、運用史料的過程中既掌握了所需的歷史知識，也實踐了批判地分析、思考?xì)v史問題的方法。

（三）教師要有較高的教學(xué)素養(yǎng)

培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，也對一名歷史教師提出了較高要求。而首要的表現(xiàn)在兩方面：首先，教師在分析教學(xué)內(nèi)容、選用教法時要有批判意識，這應(yīng)當(dāng)逐漸成為一種教學(xué)思維習(xí)慣。“毫無疑問，唯有具批判性思維的教師才談得上培養(yǎng)具批判性思維的學(xué)生”。①一本名為《重新思考?xì)v史教育的挑戰(zhàn)：關(guān)于實踐、理論和政策》的美國歷史教學(xué)法專著列舉、對比了兩位不同風(fēng)格的教師教授美國內(nèi)戰(zhàn)這一單元的方式——一位普通的教師只會致力于在單元中大肆頌揚亞伯拉罕·林肯的品德；而另一位教師則圍繞一個問題來構(gòu)建單元：“林肯是否應(yīng)該獲得‘偉大的解放者的美譽？”作者雖然沒有對第一位教師的方式表示反對，但他更推崇第二種。②理由很明顯，一位只會把課本上的知識和觀點傳授給學(xué)生的教師，又怎能培養(yǎng)出具有批判精神的學(xué)生呢？前述幾位教師之所以能在課堂上采用這些方法，前提是他們都具有批判性的教學(xué)眼光——“在美國公民中缺少關(guān)于美國對外政策的基本常識，在政治家和市民中有著一種支持閃耀結(jié)論、而不是為未來討論現(xiàn)實選項的相對傾向”；③“作為一種結(jié)果，我們不可能培養(yǎng)出思維如此病態(tài)地幼稚、以至于輕信發(fā)生的事情就應(yīng)該是那樣發(fā)生的市民”。④

其次，教師要有高超的教學(xué)設(shè)計本領(lǐng)。批判性思維是一種高級的思維能力，它的培養(yǎng)往往不是用現(xiàn)成的教材就能實現(xiàn)的。就以那位采用學(xué)科交叉視角來教授歷史的教師為例，他為了使用此法，從查詢課標(biāo)到挑選文學(xué)作品，都做了大量充分的準(zhǔn)備：

一旦我們有了可以嘗試的班級授課主題，我們第一項任務(wù)是去查詢課程標(biāo)準(zhǔn)。由于世界史內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)的本質(zhì)，按照世界史敘述的范圍和順序組織課堂是明智的?！胤秸n程指導(dǎo)方針也影響了我們對文學(xué)作品的選擇：例如，《殺死一只仿聲鳥》就不能確切反映世界歷史內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，但是所有高二年級學(xué)生都被期望閱讀這部小說。因而，這部小說變成了與20世紀(jì)主題和不公有關(guān)的微型單元。⑤

教師還對此類課程進(jìn)行了精心的開發(fā)：

一旦大的內(nèi)容主題和練習(xí)確定以后，我們開始開發(fā)課程單元。當(dāng)我們計劃一門從文明起源到20世紀(jì)的、按時序編排的課程時，我們選擇了能反映時代和文化的文學(xué)、藝術(shù)和音樂作品。例如，當(dāng)我們介紹“文藝復(fù)興”單元時，我們不僅囊括了意大利城市國家政治，而且我們閱讀了馬基雅維利的《君主論》摘要，還分析了麥當(dāng)娜的搖滾樂。在學(xué)習(xí)了20世紀(jì)的俄國歷史事件后，我們把奧維爾的《動物農(nóng)場》作為一則寓言來探究。⑥

如前所述，在正式上課前，教師還要針對教科書的不足，對其內(nèi)容進(jìn)行加工、整合和補(bǔ)充。此外，在課時、學(xué)生學(xué)習(xí)團(tuán)隊等方面也需要他們作出合理調(diào)整和科學(xué)安排。這一切都有可能影響到這堂歷史課的效果。

總之，吸收和借鑒美國同仁們的一些經(jīng)驗，在歷史課堂上培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，是非常值得我們繼續(xù)探索和思考的。

【作者簡介】王正瀚，男，上海師范大學(xué)人文與傳播學(xué)院副教授，全國歷史教師教育專業(yè)委員會理事，主要研究方向為中學(xué)歷史課程與教學(xué)論等。

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