程蘭蘭

摘要：預(yù)設(shè)與生成有統(tǒng)一的一面，也有對(duì)立的一面，如何處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，準(zhǔn)確把握預(yù)設(shè)與生成的“度”，追尋預(yù)設(shè)與生成的和諧共生，是每一位教師追求的方向。追求課堂教學(xué)中的有效生成，就是追求“預(yù)設(shè)”和“生成”的和諧共生，使學(xué)生在這種和諧的氛圍中自動(dòng)“卷入”知識(shí)探究的過(guò)程。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)課堂；預(yù)設(shè)生成；和諧共生

預(yù)設(shè)與生成有統(tǒng)一的一面，也有對(duì)立的一面，正如特級(jí)教師吳正憲所說(shuō)：“有的課堂，預(yù)設(shè)過(guò)度，擠占生成的時(shí)空，這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨(dú)立思考、積極互動(dòng)和個(gè)性化解讀，學(xué)生只能獲得表層甚至虛假的知識(shí)，這是低效的教學(xué)；有的課堂，生成過(guò)多必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及導(dǎo)致教學(xué)計(jì)劃的落空，從而導(dǎo)致教學(xué)的隨意性低效化?！比绾翁幚砗妙A(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，準(zhǔn)確把握預(yù)設(shè)與生成的“度”，追尋預(yù)設(shè)與生成的和諧共生，是每一位教師追求的方向。

一.取石點(diǎn)火：精彩意外善捕捉

有人說(shuō)，生活中不是沒(méi)有美，而是我們?nèi)鄙侔l(fā)現(xiàn)。在我們的課堂，不是不能創(chuàng)造精彩，而是我們?nèi)鄙僖浑p慧眼來(lái)捕捉可以燎原的星星之火。我們常常驚詫于別人課堂上的精彩，而忽視別人如何將精彩放大的藝術(shù)。其實(shí)，看似一個(gè)平常地錯(cuò)誤，一個(gè)意外的出格，一句習(xí)以為常地話語(yǔ)都能演繹出精彩，只不過(guò)需要人將“火”點(diǎn)起。例如在教學(xué)了銳角、直角、鈍角、平角和周角之后，我出示了幾個(gè)角讓學(xué)生用量角器測(cè)量它們的度數(shù)，這時(shí)出現(xiàn)了意外：

生1：老師，我的量角器斷了，還有一個(gè)鈍角沒(méi)有量出來(lái)呢。

我感覺(jué)很是意外，正想生氣，可是批評(píng)又有什么作用呢？也許還有更好的解決方法。

師：同學(xué)們，他的尺斷了，大家看怎么辦呢？

生2：重新買一個(gè)！生3：我借給他！

生4跑過(guò)去看了看那個(gè)斷成兩截的量角器，說(shuō)：那小半塊量角器肯定不行了，因?yàn)樗鼪](méi)有中心點(diǎn)。

生5：那大半塊上面有中心點(diǎn)，還有刻度，應(yīng)該可以量。

師：你們能利用那個(gè)壞了的量角器，真不簡(jiǎn)單，請(qǐng)同學(xué)們討論一下，怎樣“廢”物利用？

生6：可是最后一個(gè)是鈍角啊，還是不行。

生7：先利用三角板上的直角，在所量的鈍角上畫(huà)出一個(gè)直角，再利用那大半塊量角器量出剩下角的度數(shù)，用量得的度數(shù)加上90°，就是鈍角的度數(shù)了。

生8：也可以把這個(gè)鈍角分成兩個(gè)銳角，用那大半個(gè)量角器分別量出兩個(gè)銳角的度數(shù)，然后相加就是鈍角的度數(shù)。

生9：老師，還可以把鈍角補(bǔ)成一個(gè)平角，量出補(bǔ)上的銳角的度數(shù)，再用180°減去補(bǔ)上的銳角度數(shù)就行了……

面對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的這一意外，我沒(méi)有簡(jiǎn)單地采取“借一個(gè)量角器給他”的常規(guī)做法，而是以此問(wèn)題為“支點(diǎn)”，現(xiàn)場(chǎng)預(yù)設(shè)了一個(gè)話題，將生成引向更高境界。千萬(wàn)別小看學(xué)生，他們的思維并未只局限于量角的簡(jiǎn)單層面上，而是能夠聯(lián)系不同角的定義，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，特別是生8、生9兩位學(xué)生的想法，連我自己也沒(méi)有想到他們會(huì)有這么好的想法，從中可以看出學(xué)生的思維是開(kāi)闊的，教師不要回避，更不能扼殺，而應(yīng)捕捉稍縱即逝的信息，因勢(shì)利導(dǎo)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路，讓教學(xué)過(guò)程沿著最佳的軌道運(yùn)行，使我們的課堂在預(yù)設(shè)與生成中實(shí)現(xiàn)和諧統(tǒng)一。

二.隔岸觀火：靜觀其變覓良機(jī)

美國(guó)教育家羅恩菲爾得認(rèn)為“教育應(yīng)向?qū)W生提供自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)?！逼鋵?shí)，在學(xué)生的心靈深處都有一種根深蒂固地需求，就是希望自己是一個(gè)創(chuàng)造者，希望自己的智慧能得到別人的認(rèn)可。因此，當(dāng)學(xué)生思想在交鋒、思維在碰撞時(shí)，教師要有一個(gè)“靜觀其變”的心境，不過(guò)我們追求教師表面上的“靜”，并非事不關(guān)己，去做別的事情，而是在一旁認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，及時(shí)作出決策，把握好每一個(gè)教學(xué)良機(jī)；我們追求教師表面上的“靜”，是為了讓教師沉下心來(lái)，思考如何讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)“動(dòng)”起來(lái)；我們追求教師表面上的“靜”，是為了把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為課堂的主人。

我在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的除法”時(shí)，讓學(xué)生小組合作探究得出分?jǐn)?shù)除法的計(jì)算法則后，出現(xiàn)這樣一道題：18÷310。但是在校對(duì)答案時(shí)，卻有兩種意見(jiàn)：①18÷310=18×103=60；②18÷310=310×118=160。顯然②的算法受310÷18的影響，造成算法錯(cuò)誤，這可是我始料未及的。此時(shí)，我沒(méi)有直接評(píng)價(jià)，而是問(wèn)：“誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià)一下這兩種算法？”將自己置身于事外，把學(xué)生推至課堂的主陣地。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的小組討論，進(jìn)行全班交流。

生1：“我覺(jué)得這兩種算法都是對(duì)的?！?/p>

生2：“我不贊成生1的意見(jiàn)，我認(rèn)為第②種解法是錯(cuò)的。因?yàn)槌梢杂谩龜?shù)×商=被除數(shù)來(lái)進(jìn)行驗(yàn)算，160乘310的結(jié)果是1200，不是18。”

生3：“我認(rèn)為第①種解法是正確的，我運(yùn)用商不變規(guī)律這樣得出的：18÷310=（18×103）÷（310×103）=60÷1=60?！?/p>

生4：“我認(rèn)為②錯(cuò)在沒(méi)有按照計(jì)算法則進(jìn)行計(jì)算，應(yīng)該用被除數(shù)乘除數(shù)的倒數(shù)，而它卻用除數(shù)乘被除數(shù)的倒數(shù)?！?/p>

教者主動(dòng)將自己置于事外，逼迫學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)從正反兩方面對(duì)問(wèn)題進(jìn)行剖析，讓學(xué)生在摔打中學(xué)會(huì)對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題作深入的思考、交流，進(jìn)而統(tǒng)一思想，得出②18÷310=310×118=160這種方法是錯(cuò)誤的，這樣的教學(xué)顯得教師教得輕松，學(xué)生學(xué)得愉快、深入。

三.加油添火：適度調(diào)控火更旺

學(xué)生因受年齡、知識(shí)背景、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)等各種限制，對(duì)問(wèn)題的本質(zhì)可能缺少關(guān)注，或?qū)δ硞€(gè)錯(cuò)誤問(wèn)題分析地力度、深度還不夠，抑或會(huì)出現(xiàn)持“錯(cuò)誤”論點(diǎn)的人多于持“正確”見(jiàn)解的人。此時(shí)，站在一旁傾聽(tīng)的教師就不能無(wú)動(dòng)于衷，視而不見(jiàn)，而需要一種智慧，通過(guò)適度調(diào)控引領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)剖析錯(cuò)誤，將學(xué)生的思維引向深入，讓課堂之“火”更加“旺盛”。

如我在教學(xué)“軸對(duì)稱圖形”時(shí)，當(dāng)學(xué)生針對(duì)平行四邊形是否是軸對(duì)稱圖形產(chǎn)生了分歧。有學(xué)生認(rèn)為，如果將平行四邊形對(duì)折后，兩邊一樣大，而且形狀也是一樣的，所以認(rèn)為是軸對(duì)稱圖形。也有學(xué)生認(rèn)為，兩邊不能完全重合，所以它不是軸對(duì)稱圖形。面對(duì)學(xué)生的不同觀點(diǎn)，教師挑起事端后，并加入了認(rèn)為是軸對(duì)稱圖形的行列之中，向反方發(fā)問(wèn)：將平行四邊形對(duì)折后，再用剪刀沿著折痕剪開(kāi)，不就能重合了嗎？于是反方學(xué)生反駁：軸對(duì)稱圖形的定義中，沒(méi)有讓我們剪開(kāi)，只是看對(duì)折以后有沒(méi)有重合。使得學(xué)生對(duì)判斷軸對(duì)稱圖形的方法有了深刻的認(rèn)識(shí)。為了讓學(xué)生對(duì)其有更深刻的認(rèn)識(shí)，教師又拿出了一張菱形紙片沿著對(duì)角線對(duì)折，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)能完全重合。這時(shí)反方覺(jué)得：一般的平行四邊形不是軸對(duì)稱圖形，其中特殊的平行四邊形，如菱形和正方形也可能是軸對(duì)稱圖形。這樣的教學(xué)，既使課堂充滿著“火藥味”，又使得學(xué)生的思維不斷的碰撞，產(chǎn)生新的火花，將課堂引向深入。

追求課堂教學(xué)中的有效生成，就是追求“預(yù)設(shè)”和“生成”的和諧共生，使學(xué)生在這種和諧的氛圍中自動(dòng)“卷入”知識(shí)探究的過(guò)程，在師生、生生思想交流、思維碰撞、情感溝通的有效互動(dòng)中，最大限度地激發(fā)他們求知的欲望，使學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，獲得豐富的情感體驗(yàn)，進(jìn)而達(dá)到“預(yù)設(shè)”和“生成”的和諧共生。