摘 要：聽障殘疾人由于聽力缺陷在學習漢語書面語存在很多困難，主要表現(xiàn)在缺乏語言的輸入和輸出環(huán)境。隨著移動技術的發(fā)展和移動設備的普及，為教育技術帶來了創(chuàng)新革命，使語言的泛在學習成為可能。這種移動學習所創(chuàng)設的學習環(huán)境為聽障殘疾人學習書面語帶來了新的機遇，通過研究聽障學習者的學習特征和移動學習的特點構建的書面語學習平臺為促進他們掌握漢語書面語提供了有效途徑和方法。

關鍵詞：移動技術；語言環(huán)境；情境

中國現(xiàn)有殘疾人口8296萬人，其中2057萬是聽力障礙殘疾人。海倫·凱勒做過一個重要的論斷：“盲，造成人與物之間的阻隔；聾則造成人與人間的阻隔?！甭犝蠚埣踩说牟荒苈牶筒荒苷f乃是一種不利于思維發(fā)育和聯(lián)系社會的關鍵欠缺。聽力障礙者失去的不僅是聽力，最重要的是失去了獲得語言的自然途徑。接受教育是一個人發(fā)展成為一個社會人的有效途徑，但是聽力障礙學生卻由于缺乏“語言”這種與外界溝通的有效方式，造成了他們接受教育的困難，更阻礙了他們發(fā)育、成長、發(fā)展。因此，提高聽障殘疾人的教育水平，首先要解決的問題是他們能夠掌握一種可以無障礙獲得信息的工具，目前表現(xiàn)為漢語書面語的學習。

聽障殘疾人學習漢語書面語面臨很多困難。首先，他們的母語是手語，手語是他們的第一語言，根據(jù)有關研究，健全人掌握好第二語言需要9～13年的時間，對于聽障殘疾人來說漢語書面語也就是他們的第二外語，則需要更長的時間，也更困難；第二，聽障殘疾人習得第二語言的語言環(huán)境匱乏，他們獲得書面語的環(huán)境主要是課堂，在生活中主要是群體內交往，造成他們缺少書面語使用的機會；第三，聽障殘疾人學習書面語缺乏輸入，他們學習書面語的輸入主要來自于教師，教師手語的掌握水平?jīng)Q定了他們書面語的輸入狀況；第四，書面語和手語屬于不同種類的語言，一種是有聲語言，一種是視覺語言，轉換比較復雜。從環(huán)境到語言本身，我們發(fā)現(xiàn)聽障殘疾人掌握漢語書面語比較困難。

漢語書面語是聽障殘疾人可以與健全人進行溝通、社會生存的重要工具。他們由于聽力障礙習得書面語的困難很多，但是根據(jù)語言的學習規(guī)律：語言這種工具，不是學會了再使用，而是在使用中學會，我們認為，語言的學習最重要的是構建使用情境，在情境中反復地輸入和輸出，聽障殘疾人恰恰是因為缺乏這樣的環(huán)境，造成了書面語習得障礙。隨著信息技術的進步，移動設備在聽障殘疾人中得到普及，它們?yōu)檫@些失去聽力的人群打開了一個豐富多彩的窗口，也為他們與社會交流建立了一個便捷的橋梁，可以利用移動設備的泛在性，搭建一個學習平臺使殘疾人獲得一個從正式學習到非正式學習的無縫語言學習空間。

一、利用移動技術構建聽障學習者漢語書面語習得環(huán)境的依據(jù)

1.漢語書面語是聽障者的第二語言，因此第二外語學習的理論也適合聾人

第二外語的習得，通常指第一語言習得之后任何其他語言學習。最新的二語習得理論強調語言環(huán)境的構建，強調輸入和輸出，相較于傳統(tǒng)二語課堂教學中強調大量間接與抽象的語言知識，這樣的方式更能被聽障學習者接受，利用先進的移動技術和設備構建一個從課上到課下的連續(xù)的書面語學習空間是他們語言學習的有效途徑之一。

2.視頻與圖片在聾人教學中的使用

眾所周知，聾人由于聽力缺失會產(chǎn)生視覺補償，而手語也是一種視覺語言，因此視覺在聾人的語言學習中具有重要作用。聾人在語言學習中最難逾越的障礙就是對于字義、詞義的理解。在國外，視頻和圖片已經(jīng)廣泛用于語言教學中，圖片直觀、具體，可以使復雜抽象的意義一目了然，聾人書面語學習完全可以借鑒這一方式，不僅用圖片可以解釋各種名詞，學習各種量詞，還可以幫助學生利用所學語言進行思維訓練。

3.移動學習用于語言學習的理論

基于移動智能終端的移動學習是支持個別化學習、協(xié)作學習到社會化學習的學習工具。由于聽障學習者的學習比健全人更依賴于教學和家庭等因素，因此聽障學習者在語言水平上具有相當大的差異，而通過使用智能移動設備不僅可以輕松獲得文本、圖片和視頻等學習資源，還可以通過與同學和老師的協(xié)作學習，最終獲得終身學習的習慣。目前，關于移動設備支持語言學習還主要是關于詞匯積累等，并沒有從環(huán)境上給予足夠的支持。

二、移動學習平臺輔助聽障學習者成語習得設計

1.聽障學習者在成語學習中的困境

聽障學習者在學習漢語書面語過程中有一個難點就是成語的學習。成語是在語言中經(jīng)過長期使用、錘煉而成的固定短語，短短幾個字卻頗具深意，無法從字面獲得。在聾人語文課堂上，教師常常只是把成語寫在黑板上，用有限的手語解釋，或者根本不講，只是用相近的意思代替，即使如此也未必能準確傳達成語的意義與應用語境。同時，手語作為一種聽障殘疾人經(jīng)常使用的語言基本沒有漢語成語的手勢。聾教育專家戴目發(fā)現(xiàn)了這個情況，經(jīng)過不斷努力在2012年出版了《漢語成語手勢圖解》。雖然如此，聽障學習者的使用熱情仍不高，主要還是缺乏使用的情境，而這也正是我們利用移動學習平臺所要關注和解決的問題。

2.視頻與圖片對于聽障學習者學習成語的促進作用

詞義是對概念的概括，對事物的命名。漢語書面語和手語屬于不同的兩種語言，對于概念的表達是有差異的，圖片卻可以作為媒介溝通兩者。圖片屬于視覺媒體，使用圖片可以使抽象的詞義具體化，有利于聾人理解。視頻具有和圖片一樣的直觀性，同時又兼具聲音、圖像和文字等多種元素，可以比畫面?zhèn)鬟f更豐富的信息，最重要的是視頻這種圖文并茂的形式充分發(fā)揮了他們的視覺優(yōu)勢，激發(fā)他們的學習興趣。成語雖然寓意深刻，比較抽象，但是幾乎每個成語后面都包含一個故事，通過將這些故事做成視頻或者圖片，并創(chuàng)設一定的應用環(huán)境，將有助于聽障學習者對于漢語成語的習得。

3.輔助學習平臺的設計中關注的因素

目前，關于聽障殘疾人習得漢語書面語主要是通過課堂由教師按照健全人的語文課堂方式授課，這種方式由于更注重語言的輸入，但是并沒有建立豐富的應用語言環(huán)境。輔助學習平臺設計從以下幾個角度研究平臺的構建：

（1）手語與漢語書面語的雙語教學模式

手語是聽障殘疾人的第一語言，他們在交流與思維過程主要就是依靠手語。在以往對手語的研究中，我們常常只是重視了手語中手的語言，而忽視了手語中表情詞語、身體詞語、口型詞語等在手語中的重要意義。如表情詞語，“沒有”——搖頭、“想”——閉眼凝思等。通過將這些用身體上除了手勢之外的部分轉寫成書面語，可以大大增加他們的書面語詞匯。在輔助書面語學習的平臺中我們采取這種雙語共同促進的方式。

（2）語言環(huán)境，充分構建多維度的語言輸出環(huán)境

語言的學習主要關注兩個方面：輸入和輸出。我們在傳統(tǒng)學習環(huán)境中常常只是重視詞匯和語法知識的積累，更多的應該是應用，在應用中反復驗證語言的正確性。聽障殘疾人學習語言最大的難題就是缺乏語言的使用環(huán)境，他們由于聽覺缺失，他們交流的對象（語言輸出的途徑）大部分仍然是其他聾人，而他們之間也更愿意使用手語交流。在傳統(tǒng)聾生語文課堂的輸出主要是通過書寫，但是顯然課堂的書寫輸出機會對于書面語的學習杯水車薪。隨著信息技術發(fā)展，一些網(wǎng)絡視頻和即時通訊工具（如QQ等）為聾人的語言應用提供了新途徑。通過帶字幕視頻聾人可以輕易積累詞匯熟悉語法，通過QQ等工具，聾人可以很方便與健全人溝通，這些都大大拓寬了他們語言學習的環(huán)境。進入智能移動時代，人人可以消費得起的手機、平板電腦等以其小巧和便攜性為他們提供了更自由的語言學習空間。

此外，本平臺還充分研究聽障學習者的認知特征和移動學習的特性等等，將相關因素結合構建一個聽障學習者的二語習得環(huán)境。

三、移動學習平臺設計與實現(xiàn)

移動設計平臺在設計中采用PhoneGap跨平臺開發(fā)工具。它使開發(fā)者能夠利用iPhone，Android，Palm智能手機的核心功能——包括地理定位、加速器、聯(lián)系人、聲音和振動等，此外PhoneGap擁有豐富的插件可以調用。平臺主要包括課程管理、資源中心、評價模塊、互動中心和后臺配置中心。其中核心的模塊式課程管理模塊和資源中心。本平臺面對兩種用戶：教師和學生，平臺針對不同用戶設計不同角色，每種用戶登陸后所面對的功能模塊會根據(jù)權限有所不同。

課程模塊包括了所對應課程的管理、課程所對應資源的維護、學習任務的維護。教師登陸后可上傳對應課程所需的視頻資料、文本或者圖片，參與學生的學習過程的討論，對于學生的作品進行評價。學生登陸后可觀看課程提供的各種資料，并根據(jù)要求完成書面語轉寫，最后分享自己的作品，與教師和同學共同討論，并完成對同伴作品的互評。

資源中心除了課程資源以及課程的參考資料外，還提供一些優(yōu)秀的手語故事或字幕類視頻資料，營造一個健康的雙語學習氛圍。目前主要困難是手語故事資源比較少，基本以自建為主，字幕類視頻資料的選擇在重視題材基礎上也重視字幕語言的規(guī)范性。

互動中心是教師和學生可根據(jù)所學主題課程開展一系列的討論活動。這個過程是一個很重要的過程。我們認為在個人反思或者課堂上、網(wǎng)絡上進行社交溝通后，還得把詞匯知識做去情境化的加工（即針對某個詞匯的多種不同情境運用，做出歸納）換言之，一個無縫語文學習的完整流程應該包括以下活動：在文本語境中理解詞匯，在生活環(huán)境中運用詞匯（在生活環(huán)境中使用詞匯），然后針對自己過去多次接觸或使用詞匯的經(jīng)驗，進行對詞匯的有關“適用及不適用的情景”的知識進行歸納。聽障學習者在學習成語（或其他詞匯）后，通過不同情景構建了對詞匯的認知，但是往往思維停留在粗淺使用上，通過互動中心，教師可引導學習者們繼續(xù)思考和歸納總結詞匯，完成語言學習的最后一步，也就是詞匯知識的去情境化。

四、以移動技術為媒介搭建聽障學習者書面語泛在學習環(huán)境，以成語學習為例

利用移動平臺我們整合了聽障學生的語文課堂學習和課堂外學習，實現(xiàn)了語言正式學習與非正式學習的無縫對接。

聽障學生書面語的學習難點是對于抽象詞語的理解，這主要原因是抽象的詞語比描述具體事物的詞語難以用手語或者其他方式（如黑板板書等）解釋。漢語成語一般由幾個字組成，但是具有深奧的引申意義，對于以漢語為第二語言的學習者來說是難點，利用聽障殘疾人視覺補償特點，在移動終端設備上構建學習環(huán)境是解決這個難題的途徑之一。

在本研究進行的過程中，我們以聽障殘疾人的大專學生為樣本展開了漢語成語學習項目。這個項目歷時兩年時間，共進行了72個成語的學習。進行教學的72個成語都是經(jīng)過教師在教學過程中積累的學生容易出現(xiàn)錯誤理解的詞匯，同時這些詞匯也是聽障學生學習和生活中容易接觸到的。整個詞匯分成幾個層次，從易到難：從描寫人物形態(tài)、品質到成語故事等。在學習過程中采用手語故事視頻為媒介，使學生在反復觀看視頻的過程中，將視頻故事轉成漢語書面語，其具體過程如下：

在課堂上學生觀看手語成語故事視頻，教師帶領學生分析視頻的詞匯點以及這種情境所要表達的意義，最終形成對成語的認知。課外學生通過隨身攜帶的智能手機利用攝影功能把所經(jīng)歷的能應用成語的情景拍下來，可以拍攝成圖片，并用文本加以說明（造句或者短小文章），或者拍攝成視頻，用字幕加以說明，學生完成作業(yè)后將作品上傳分享討論。在分享和討論過程中，學生通過對所學成語的不同使用情景從不同角度深入了解，并逐漸養(yǎng)成利用書面語思維的習慣，較好地掌握成語的意義和功能。

我們已經(jīng)生活在信息無處不在的時代，能夠快速準確地獲得信息、辨別信息和正確的發(fā)布信息，是我們每個社會人必須具備的基本生存能力。聾人由于聽覺障礙喪失了了最重要的信息來源，漢語書面語對聽力障礙殘疾人來說是其與社會溝通的重要途徑。

加拿大傳播學者馬歇爾·麥克盧漢認為“媒介是身體的延伸”，移動智能終端提供的無時不在的多形式媒體為聽力障礙者彌補了聽覺障礙形成的與健全人之間的信息獲取鴻溝，更為他們在漢語書面語構建了一個良好的學習空間。

但是，現(xiàn)階段針對聽力障礙學習者的學習工具和學習資源的相較于健全學習者還非常少，開發(fā)缺乏理論指導和一些規(guī)范，學習者沒有更多的選擇機會，這些都是特殊教育領域要繼續(xù)探討的課題。

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基金項目：浙江省教育廳課題“基于移動學習構建殘疾人職業(yè)教育無縫學習平臺的理論與實踐研究”（項目編號：Y201226081）的研究成果。

作者簡介：崔瑤，女，1978，碩士，浙江省杭州市特殊教育職業(yè)學院，研究方向：特殊教育信息化。