王晨

摘 要：校本課程開發(fā)諸要素中，社會(huì)、學(xué)校、教師等都得到了充分地重視，但作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生的作用卻被忽視。本文重點(diǎn)就學(xué)習(xí)主體介入校本課程開發(fā)的理論進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；學(xué)習(xí)主體；學(xué)生

一、校本課程開發(fā)理論

1.校本課程開發(fā)

校本課程開發(fā)一詞，首先是1973 年在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開的“校本課程開發(fā)”國(guó)際研討會(huì)上，由菲呂馬克（A.M. Furumark）和麥克米倫（I.McMullen）兩位學(xué)者提出的，其英文表述是“School-based Curriculum Development”或“Site-based Curriculum Development”，其縮寫為“SBCD”。此后，校本課程開發(fā)便得到了世界各國(guó)學(xué)者的廣泛響應(yīng)。1985 年，在以色列召開的一次小型校本課程國(guó)際研討會(huì)上，學(xué)者們?cè)噲D就“校本課程開發(fā)”一詞的定義達(dá)成一致意見，但終究未能如愿。

以斯基爾貝克（M.Skilbeck）為代表的英國(guó)學(xué)者認(rèn)為，校本課程開發(fā)是由學(xué)校教育人員負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)方案規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的活動(dòng)。艾格萊斯頓認(rèn)為，校本課程開發(fā)是學(xué)區(qū)內(nèi)的家長(zhǎng)、教師、學(xué)生、學(xué)校行政人員等，經(jīng)由共同討論、計(jì)劃等過(guò)程，發(fā)展適合每個(gè)特定學(xué)校的兒童課程策略。我國(guó)學(xué)者崔允郗、吳剛平、徐玉珍等也對(duì)校本課程開發(fā)的內(nèi)涵做了系統(tǒng)考察和闡述，目前較為一致的觀點(diǎn)是：校本課程開發(fā)是指在國(guó)家課程計(jì)劃規(guī)定的范圍內(nèi)，以學(xué)校為課程開發(fā)的場(chǎng)所，以教師為課程開發(fā)的主體，依據(jù)學(xué)校的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件以及學(xué)生的需求，旨在滿足學(xué)生的獨(dú)特性和差異性，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)的課程開發(fā)模式。

2.校本課程開發(fā)的模型

馬什（Marsh）等的研究表明，校本課程開發(fā)涉及活動(dòng)類型、參與人員和時(shí)間投入三個(gè)向度，三個(gè)向度之間的不同組合共同形成了一個(gè)多層次的校本課程開發(fā)模型，如圖所示。

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3.校本課程的本土化實(shí)踐

就我國(guó)校本課程開發(fā)的實(shí)踐而言，由于本土語(yǔ)境下“校本課程開發(fā)”既可以被理解為“校本的課程開發(fā)”。也可以被理解為“校本課程的開發(fā)”，因此，從實(shí)踐的角度來(lái)看，校本課程開發(fā)的活動(dòng)類型既可以是“以校為本”而進(jìn)行的課程開發(fā)活動(dòng)，包括課程選擇、課程改編、課程整合以及課程補(bǔ)充等；又可以是針對(duì)“校本課程”而進(jìn)行的開發(fā)活動(dòng)，其活動(dòng)類型則是較為獨(dú)立意義上的課程創(chuàng)新。在實(shí)踐中，上述各種類型的校本課程開發(fā)活動(dòng)往往并非界限分明。

二、現(xiàn)存校本課程開發(fā)過(guò)程存在的不足

根據(jù)馬什的模型，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生在校本課程建設(shè)的過(guò)程中，也應(yīng)發(fā)揮相應(yīng)的作用。張繼扶先生認(rèn)為：“校本課程開發(fā)離不開教師和學(xué)生。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為，校本課程開發(fā)只能靠教師，學(xué)生只能被動(dòng)接受，其實(shí)不然，學(xué)生不僅是校本課程開發(fā)的受益者，而且可以成為參與者?！毙煨廊粍t從學(xué)生權(quán)利的角度討論了學(xué)生權(quán)利的缺失。認(rèn)為學(xué)生不能參與到校本課程開發(fā)中，主要是因?yàn)椋海?）學(xué)生被動(dòng)地參與課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施；（2）學(xué)生缺乏對(duì)課程的選擇權(quán)利；（3）學(xué)生缺乏對(duì)課程和評(píng)價(jià)與反思的權(quán)利。羅吉華教授則強(qiáng)調(diào)：“校本課程開發(fā)是以課程如何適應(yīng)學(xué)生能力、經(jīng)驗(yàn)以及現(xiàn)實(shí)生活需要出發(fā)，設(shè)計(jì)出符合學(xué)生利益的課程。然而，學(xué)生不能僅僅是作為‘接受者，而要體現(xiàn)出一定的參與權(quán)力，才能促進(jìn)教育的改革。”許超教授則指出：“學(xué)生的實(shí)質(zhì)性參與只能發(fā)生在課程形態(tài)確立后的具體實(shí)施階段?！?/p>

三、主體介入校本課程建設(shè)的意義

在學(xué)校學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生至少應(yīng)當(dāng)享有以下權(quán)利：（1）學(xué)生主動(dòng)參與課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施的權(quán)利；（2）學(xué)生對(duì)課程的選擇權(quán)利；（3）學(xué)生對(duì)課程和評(píng)價(jià)與反思的權(quán)利。

在現(xiàn)實(shí)情況中，社會(huì)因素、學(xué)校因素，尤其是教師因素都得到了充分地重視。而作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生卻未能在其中發(fā)揮應(yīng)有的作用，這造成了現(xiàn)行校本課程的開發(fā)過(guò)程從一個(gè)閉環(huán)系統(tǒng)變成了不完整的開環(huán)系統(tǒng)。

在新課程的框架內(nèi)，國(guó)家課程是立足于全體學(xué)生的基本公民素質(zhì)要求，具有普適性；地方課程是立足于地方經(jīng)濟(jì)和文化實(shí)際，體現(xiàn)地方的教育特點(diǎn)，具有區(qū)域性；校本課程則是立足于學(xué)生自身的發(fā)展要求，體現(xiàn)學(xué)校的教育哲學(xué)，具有個(gè)別性。因此，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生介入開發(fā)校本課程的過(guò)程，將更有效地幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，改善學(xué)習(xí)方法，是滿足學(xué)生自身發(fā)展需要的重要途徑，是全面地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生素質(zhì)的步驟之一。

參考文獻(xiàn)：

[1]王一軍，呂林海.校本課程開發(fā)：小學(xué)案例[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[2]崔允都.校本課程開發(fā)：理論與實(shí)踐[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000：75-76.

[3]吳剛平.校本課程開發(fā)[M].成都：四川教育出版社，2002：40.