張海濤，易光輝，陳 凱，譚健苗，曾勇智，姜志勝 (南華大學(xué)藥學(xué)與生物科學(xué)學(xué)院藥理學(xué)教研室， 衡陽400;南華大學(xué)醫(yī)學(xué)院機能學(xué)實驗中心;南華大學(xué)醫(yī)學(xué)院病理生理學(xué)教研室; 通訊作者)

TBL教學(xué)模式是在2002年由美國Okalahoma大學(xué)的Larry Michaelsen教授等在問題式教學(xué)法基礎(chǔ)上改革的一種有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者團隊協(xié)作精神、注重人創(chuàng)造性、靈活性與實踐特點的新型教育模式［1］。在醫(yī)學(xué)教育中，它是指在課程中采用適當(dāng)?shù)姆纸M方法，將班級分為若干個團隊，然后以團隊為基礎(chǔ)共同學(xué)習(xí)和完成教學(xué)目標(biāo)的討論式教學(xué)方法。在歐美發(fā)達(dá)國家，TBL教學(xué)模式已經(jīng)被廣泛應(yīng)用在不同的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)或臨床醫(yī)學(xué)課程教學(xué)中［2－6］。國內(nèi)目前對TBL模式的探索還剛剛起步且主要集中在理論課程及實習(xí)教育的運用上［7－9］，對機能實驗學(xué)等實驗教學(xué)運用TBL教學(xué)模式尚無報道。基于此，我們在機能實驗學(xué)教學(xué)中選擇部分實驗進(jìn)行TBL教學(xué)實踐，以了解TBL教學(xué)模式在機能實驗學(xué)教學(xué)的可能性，并探究TBL教學(xué)模式對培養(yǎng)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生綜合素質(zhì)的效果。

1 研究對象

南華大學(xué)2009級臨床醫(yī)學(xué)改革班，隨機平均分成2個實驗班，分別作為對照班和TBL班，對照班按傳統(tǒng)教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué):教師用1個學(xué)時時間講解課堂內(nèi)容，2個學(xué)時讓學(xué)生進(jìn)行實驗操作;TBL班則采用TBL教學(xué)法。兩個班所用的教材相同，每個實驗班由一位教師全程負(fù)責(zé)，不進(jìn)行教師調(diào)換。兩個班參加同樣的理論和實驗操作考試。

2 TBL教學(xué)實施

2.1 分組及課前準(zhǔn)備 每個實驗班分5組，TBL班按前期成績及性別搭配分組，將成績好、中、差的學(xué)生依次分到各組中，組內(nèi)成員選出組長一名，負(fù)責(zé)組織協(xié)調(diào)組內(nèi)的合作學(xué)習(xí);對照班則按性別搭配隨機分組。TBL班于1周前布置具體實驗內(nèi)容如高鉀血癥等，隨后學(xué)生以團隊形式復(fù)習(xí)大課內(nèi)容并進(jìn)行知識的更新拓展;對照班則只告知實驗內(nèi)容。課前準(zhǔn)備時間長短兩個班都不做要求，由學(xué)生自己決定。

2.2 課上應(yīng)用 正式實驗課時對照班按照傳統(tǒng)教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，TBL班則按下列步驟進(jìn)行。

2.2.1 課前預(yù)習(xí)評估測驗(readiness assessment process，RAP) 上課時，由不參與授課的教師按教學(xué)目標(biāo)要求出10道選擇題，測試與實驗相關(guān)的基本概念、基本理論、基本操作，時間5 min，完成個人測試后得到個人成績(individual readiness assurance test，IRAT)，隨后教師另外發(fā)放一份試卷，主要以臨床病例討論形式為主，如選取臨床高鉀血癥病例，讓整個小組重新以團隊討論的形式完成，在20 min完成試卷作答，得到團隊成績(group readiness assurance test，GRAT)，教師針對團隊答案不理想的題目或?qū)W生不是很了解的部分進(jìn)行講述，再次強化重點內(nèi)容，突破難點內(nèi)容。

2.2.2 課中實驗操作 小組以團隊形式，由組長安排相關(guān)任務(wù)完成實驗，完成實驗后各小組互相交流討論實驗完成情況，組與組之間相互給分，教師結(jié)合實驗內(nèi)容及本次實驗結(jié)果提出問題或給出相關(guān)臨床案例，考察學(xué)生運用知識分析問題、解決問題的能力，團隊成員交流討論后由一名成員進(jìn)行解答，其他各組成員可以提出不同意見進(jìn)行辯論，教師對所討論的問題進(jìn)行解答，對各組學(xué)生的討論結(jié)果給予點評。

2.2.3 課后討論報告 下課后以團隊形式撰寫總結(jié)報告，對本次實驗TBL教學(xué)過程中學(xué)習(xí)內(nèi)容的重點、難點、學(xué)習(xí)中遇到的問題進(jìn)行總結(jié)，對本次實驗的結(jié)果進(jìn)行分析討論。

2.3 教學(xué)效果評價

2.3.1 問卷調(diào)查 對兩個班發(fā)放問卷調(diào)查表，考察學(xué)生對教學(xué)方式的適應(yīng)性、課外學(xué)習(xí)時間、團隊協(xié)作能力、學(xué)習(xí)興趣和對實驗教學(xué)的個人滿意度，以5分量化(以滿意度為例，5分為非常滿意，4分為較滿意，3分為滿意，2分為不太滿意，1分為不滿意，其他指標(biāo)類似)

2.3.2 成績考核 包括平時成績、理論考試成績及實驗操作考試成績 平時成績占30%，對照組為實驗報告分，TBL教學(xué)組則包括IRAT，GRAT，總結(jié)報告及個人對團隊的貢獻(xiàn)，分別占5%，10%，10%，5%?？偨Y(jié)報告分由帶教老師給予，個人對團隊的貢獻(xiàn)由組長打分，其他組員監(jiān)督;理論考試成績占30%，在保留傳統(tǒng)選擇題、簡答題這兩種題型的基礎(chǔ)上(主要考察學(xué)生的基礎(chǔ)知識掌握程度)增加綜合分析題、實驗設(shè)計題的比重，考查學(xué)生基本知識掌握程度特別是運用知識綜合分析問題解決問題的能力;實驗操作考試占40%，考查學(xué)生實際動手操作能力。

2.4 統(tǒng)計方法 所有數(shù)據(jù)采用SPSS12.0統(tǒng)計軟件分析，各組檢測結(jié)果均以珋x±s表示，各組比較采用方差分析，P＜0.05認(rèn)為有顯著性差異。

3 教學(xué)效果

3.1 問卷調(diào)查結(jié)果 對于教學(xué)中采用傳統(tǒng)教學(xué)和團隊學(xué)習(xí)模式，學(xué)生表現(xiàn)出來的適應(yīng)性并沒有統(tǒng)計學(xué)意義(見表1)，但數(shù)值顯示，學(xué)生對團隊學(xué)習(xí)模式的適應(yīng)性還是低于傳統(tǒng)教學(xué)模式，這說明學(xué)生對新的教學(xué)模式的適應(yīng)和接受還需要一個過程。在學(xué)生對機能實驗學(xué)的興趣、課外學(xué)習(xí)時間及對實驗教學(xué)的個人滿意度方面，TBL班明顯高于對照班，表明團隊學(xué)習(xí)模式有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。在實際操作中，TBL班學(xué)生在團隊協(xié)作方面要明顯強于對照班，TBL教學(xué)可提高學(xué)生的合作意識。

3.2 成績考核結(jié)果 對照班和TBL在分組時，2個班的前期成績沒有很大差別(表2)。經(jīng)過教學(xué)模式的改變后，TBL班與對照班相比，雖然平時成績并沒有很大差別(對照班平時成績?yōu)閷嶒瀳蟾娣郑话爿^高)，但TBL班在理論考試成績、實驗操作成績及總成績上明顯高于對照班，表明團隊學(xué)習(xí)模式能顯著地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，增強動手操作能力。

在理論考試中，我們還特意提高了綜合分析題、實驗設(shè)計題的比例(表3)，TBL班在主觀題尤其是綜合分析題和實驗設(shè)計題上的得分要遠(yuǎn)高于對照班，造成TBL班的理論考試成績明顯優(yōu)于對照班，說明團隊學(xué)習(xí)模式有助于拓展學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生綜合分析問題和解決問題的能力。

表1 TBL教學(xué)問卷調(diào)查結(jié)果 (分)

表2 成績考核結(jié)果 (分)

表3 理論考試答題情況 (分)

4 討論

團隊學(xué)習(xí)是指一個單位的集體性學(xué)習(xí)，在此單位內(nèi)的成員之間相互學(xué)習(xí)、交流和啟發(fā)，從而達(dá)到共同進(jìn)步［10］。在我們的研究中，團隊學(xué)習(xí)組(TBL)的學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣、個人滿意度等方面均好于傳統(tǒng)教學(xué)組，TBL班學(xué)生通過預(yù)習(xí)、測驗、討論、總結(jié)這一系列過程，加強了師生、學(xué)生之間的互動，從而激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生更愿意花費課外時間來進(jìn)行學(xué)習(xí)，與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，TBL教學(xué)模式在提高學(xué)生主觀能動性、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)方面有一定優(yōu)勢。同時我們也發(fā)現(xiàn)，雖然大學(xué)生的可塑性和適應(yīng)力較強，但面對與以往傳統(tǒng)教學(xué)方法有著很大區(qū)別的團隊學(xué)習(xí)模式，仍需一定的適應(yīng)過程，這需要教師進(jìn)行精心的課程設(shè)計和準(zhǔn)備工作，以減少學(xué)生的適應(yīng)時間。

與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比較，TBL模式較好地體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)思想，培養(yǎng)了學(xué)生團隊協(xié)作的精神。TBL教學(xué)模式以學(xué)生為主體，進(jìn)行“主動式及協(xié)作式”教學(xué)，大部分時間都是學(xué)生自己以團隊形式進(jìn)行問題思考以及文獻(xiàn)信息的收集和處理，學(xué)生在小組內(nèi)充分討論，各抒己見，加強了學(xué)生之間的交流互動，同時，通過解決在實驗過程中出現(xiàn)的各種具體問題，鍛煉了學(xué)生將理論應(yīng)用到實際的能力。通過TBL教學(xué)模式的培養(yǎng)，鍛煉了學(xué)生的膽量和自我表達(dá)能力。通過學(xué)生之間相互幫助、相互督促，提高了學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)了學(xué)生團隊合作精神和競爭意識，學(xué)習(xí)效果大大提升，特別對于后進(jìn)生可以起到很好的督促作用。在成績考核中，TBL班在實驗操作成績上明顯高于對照班，表明TBL教學(xué)模式可以明顯增強學(xué)生實際動手操作能力，提升學(xué)生解決實際問題的能力，理論考核情況表明，TBL教學(xué)有助于拓展學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生綜合分析問題和解決問題的能力。

TBL教學(xué)模式雖然以學(xué)生為主體，但并不代表可以忽視教師的作用。在此模式下，教師的角色要進(jìn)行重新定位。TBL教學(xué)中學(xué)生是主體，是積極主動的學(xué)習(xí)者，而教師則轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生獲得知識的引導(dǎo)者。也就是說，教師不單只是教會學(xué)生重要的概念，更重要的是要使學(xué)生學(xué)會如何應(yīng)用所學(xué)的理論知識，如何在團隊中進(jìn)行工作和學(xué)習(xí)。因此，它對教師的要求不但沒有降低，而且對教師的知識、能力及課堂的駕馭能力都提出了更高的要求?？偠灾?，TBL教學(xué)模式直接縮短了教師與學(xué)生的距離，教師在同一時間可面對眾多有差異的學(xué)生進(jìn)行多向交流，對教師而言，這是一個巨大的挑戰(zhàn)和再學(xué)習(xí)過程。

機能實驗學(xué)是一門重要的聯(lián)系基礎(chǔ)與臨床的一個橋梁課程，同時也是培養(yǎng)學(xué)生綜合分析問題、動手解決問題的能力和創(chuàng)新意識的一門重要課程。傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師為中心，學(xué)生的學(xué)習(xí)是個體化的，缺乏與他人的思想交流，缺乏與他人共同利用周圍資源進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。有鑒于此，我們欲通過實行TBL教學(xué)模式來改變這種情況。機能實驗學(xué)的理論基礎(chǔ)來源于生理、病理生理和藥理，這些內(nèi)容在大課中都已經(jīng)系統(tǒng)講述過，學(xué)生的知識點較系統(tǒng)連貫，實驗內(nèi)容又大多與臨床直接掛鉤(如高鉀血癥、休克實驗等)，這為機能實驗學(xué)教學(xué)應(yīng)用TBL教學(xué)模式提供了先天的便利條件。從我們的研究結(jié)果看，TBL教學(xué)模式在機能實驗學(xué)教學(xué)中的實施是可行的、有效的。

當(dāng)然，在TBL教學(xué)的實施上，還存在有很多問題。比如，前期小組分配不合理，從而組與組之間成績相差較大;學(xué)生由于課程繁忙，課前準(zhǔn)備時間不足而影響了個人測評成績;學(xué)生自尊心及自我保護意識太強，害怕自己說錯而不敢或者不愿意進(jìn)行討論;教師課前準(zhǔn)備不充分，課堂駕馭能力不足，導(dǎo)致課堂討論結(jié)果不甚滿意等。我們相信，隨著TBL教學(xué)模式的推廣，高素質(zhì)教師隊伍的建立，此教學(xué)法在醫(yī)學(xué)教育體系中定會取得很好的效果。

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