張淑杰+彭翠平

多元識(shí)讀教學(xué)法在探討表意資源間整合方式的基礎(chǔ)上提出課程設(shè)計(jì)的概念，即根據(jù)話語(yǔ)意義選擇合適的模態(tài)或模態(tài)組合的過(guò)程。影響課程設(shè)計(jì)的因素包括設(shè)計(jì)的資源因素、設(shè)計(jì)者的修辭立場(chǎng)及課程的目標(biāo)因素?；诙嘣R(shí)讀教學(xué)法的課程設(shè)計(jì)把教學(xué)過(guò)程按照階段進(jìn)行劃分，學(xué)生在顯性指導(dǎo)與批判性框定的基礎(chǔ)上參與情景實(shí)踐與內(nèi)化式實(shí)踐，在意義協(xié)商中發(fā)展表意資源、豐富意義潛勢(shì)。培養(yǎng)學(xué)生多元識(shí)讀能力的目標(biāo)為課程設(shè)計(jì)提供了新的研究方向，包括教學(xué)評(píng)估系統(tǒng)的新設(shè)計(jì)、學(xué)生情感因素的新考量及教師發(fā)展的新思考。

多元識(shí)讀能力 課程設(shè)計(jì) 表意潛勢(shì) 階段

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，符號(hào)資源的生產(chǎn)與分配越來(lái)越便利[1]。隨著感官信息的增加，交際媒介與社會(huì)符號(hào)越來(lái)越具有多模態(tài)的特點(diǎn)。交際媒介的發(fā)展在重塑社會(huì)實(shí)踐的同時(shí)也改變了傳統(tǒng)對(duì)于識(shí)讀能力的認(rèn)識(shí)。彈性的、可持續(xù)的社會(huì)實(shí)踐的意義必須根據(jù)它所應(yīng)用的語(yǔ)境做出相應(yīng)的調(diào)整與修正[2]，與知識(shí)時(shí)代相適應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)中關(guān)于學(xué)生識(shí)讀能力的要求不僅應(yīng)該包括獲得對(duì)于傳統(tǒng)語(yǔ)篇中社會(huì)實(shí)踐知識(shí)的應(yīng)用能力，也應(yīng)包括新的交際技術(shù)語(yǔ)境下社會(huì)實(shí)踐知識(shí)的應(yīng)用。在不斷更新的交際方式及信息爆炸的社會(huì)現(xiàn)狀下，交際中表意潛勢(shì)的擴(kuò)展及表意資源間的整合方式引起了教育界廣大學(xué)者廣泛的關(guān)注，如何培養(yǎng)學(xué)生多元識(shí)讀能力已經(jīng)成為當(dāng)前教育亟待解決的問(wèn)題[3][4]。

傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)范例中更多地強(qiáng)調(diào)構(gòu)成元素的分散性，而這一點(diǎn)與知識(shí)時(shí)代信息技術(shù)應(yīng)用中的整合性特點(diǎn)很不相符。因此，應(yīng)該提出一種全新的課程設(shè)計(jì)方案以適應(yīng)當(dāng)今高度交互的社會(huì)實(shí)踐。它應(yīng)該是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，從而可以涵蓋關(guān)于教與學(xué)的全新概念。國(guó)內(nèi)外對(duì)于課程設(shè)計(jì)的探討從來(lái)沒(méi)有停止過(guò)，國(guó)外對(duì)于信息技術(shù)廣泛應(yīng)用環(huán)境下課程設(shè)計(jì)范式的研究發(fā)端于新倫敦小組關(guān)于多元識(shí)讀能力的提出[5]，近年來(lái)關(guān)于不同學(xué)科的多元識(shí)讀研究更加深入。國(guó)內(nèi)學(xué)者系統(tǒng)介紹了這些理論并初步應(yīng)用于中國(guó)語(yǔ)境的課堂話語(yǔ)分析與課程設(shè)計(jì)，但尚未把多元識(shí)讀能力作為課程設(shè)計(jì)框架進(jìn)行探討。本文首先分析課程設(shè)計(jì)的主導(dǎo)因素，然后提出基于多元識(shí)讀教學(xué)法的課程設(shè)計(jì)，以適應(yīng)新媒介時(shí)代課堂話語(yǔ)的變化，滿足學(xué)生在知識(shí)時(shí)代發(fā)展多元識(shí)讀能力及意義潛勢(shì)的要求。

一、課程設(shè)計(jì)的主導(dǎo)因素

交際過(guò)程的設(shè)計(jì)不是任意的，而是社會(huì)文化及物質(zhì)基礎(chǔ)發(fā)展到一定階段的必然結(jié)果。意義的建構(gòu)是文化語(yǔ)境與情境語(yǔ)境共同作用的結(jié)果，而課程設(shè)計(jì)是符號(hào)資源發(fā)展過(guò)程的社會(huì)實(shí)現(xiàn)；因此，課程設(shè)計(jì)的過(guò)程既是一個(gè)物質(zhì)過(guò)程也是一個(gè)思想過(guò)程，它具體表現(xiàn)為課程設(shè)計(jì)的資源因素、設(shè)計(jì)者的修辭立場(chǎng)及課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)。

1.課程設(shè)計(jì)的資源因素

設(shè)計(jì)（design）作為多元識(shí)讀能力的核心概念，包括已有設(shè)計(jì)（available design）、設(shè)計(jì)（designing）及再設(shè)計(jì)（the redesigned）三個(gè)部分[5]。課程設(shè)計(jì)的過(guò)程是對(duì)已有資源進(jìn)行選擇的過(guò)程，同時(shí)在整合資源中產(chǎn)生新的設(shè)計(jì)資源的過(guò)程。與傳統(tǒng)教學(xué)法相對(duì)比，多元識(shí)讀教學(xué)法主導(dǎo)下的課程設(shè)計(jì)的可用資源不僅包括語(yǔ)言資源，如教師的口語(yǔ)及為了特殊的教學(xué)效果所運(yùn)用的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、書(shū)面語(yǔ)及其字體、字號(hào)，也包括非語(yǔ)言資源的選擇及設(shè)計(jì)，其中有傳統(tǒng)的體現(xiàn)空間關(guān)系資源選擇，也包括信息技術(shù)支持下的教學(xué)設(shè)備如多媒體教學(xué)設(shè)備、計(jì)算機(jī)教學(xué)軟件、網(wǎng)絡(luò)資源及其他輔助性的教學(xué)工具。而這些可資利用的符號(hào)資源構(gòu)成了課程設(shè)計(jì)的資源邊界[6]。學(xué)生通過(guò)設(shè)計(jì)者對(duì)于可用資源（available design）的選擇，在交互的社會(huì)實(shí)踐中習(xí)得資源的整合模式（designing）并生成新的設(shè)計(jì)資源（the redesigned），從而發(fā)展自己的多元識(shí)讀能力。

2.設(shè)計(jì)者的修辭立場(chǎng)

Kress & Van Leeuwen把課程設(shè)計(jì)者的修辭立場(chǎng)分為：純知識(shí)的傳授、權(quán)威知識(shí)的識(shí)解過(guò)程及認(rèn)知過(guò)程的體驗(yàn)[7]。它代表了教學(xué)法發(fā)展過(guò)程連續(xù)體中三個(gè)重要的階段。第一種立場(chǎng)強(qiáng)調(diào)規(guī)定知識(shí)的傳授，沒(méi)有教師與學(xué)生的參與及互動(dòng)；第二種立場(chǎng)要求設(shè)計(jì)者按照課本知識(shí)的體系選擇可用資源表現(xiàn)權(quán)威知識(shí)，同時(shí)為學(xué)習(xí)者提供實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練的資源選擇，從而讓學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中習(xí)得權(quán)威知識(shí)；第三種認(rèn)知立場(chǎng)要求設(shè)計(jì)者通過(guò)選擇模態(tài)或者模態(tài)組合為學(xué)習(xí)者提供大量參與社會(huì)實(shí)踐、體驗(yàn)表意資源整合的過(guò)程，從而在交互的社會(huì)實(shí)踐中提高交際能力，發(fā)展表意資源及其意義潛勢(shì)。認(rèn)知體驗(yàn)的修辭立場(chǎng)能夠適應(yīng)新媒介時(shí)代的交際特點(diǎn)，為學(xué)生培養(yǎng)多元識(shí)讀能力提供交際語(yǔ)境與社會(huì)實(shí)踐，應(yīng)該成為課程設(shè)計(jì)者的主導(dǎo)立場(chǎng)。

3.課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)因素

課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)是以設(shè)計(jì)資源為物質(zhì)基礎(chǔ)，同時(shí)體現(xiàn)著設(shè)計(jì)者的修辭立場(chǎng)，是兩者相互作用的結(jié)果。課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)主要涵蓋總體目標(biāo)、局部目標(biāo)、具體目標(biāo)及模態(tài)的選擇四個(gè)方面。在基于多元識(shí)讀能力的課程設(shè)計(jì)中，具體體現(xiàn)為課程設(shè)置的總要求（各個(gè)符號(hào)系統(tǒng)及符號(hào)系統(tǒng)間語(yǔ)法規(guī)則的識(shí)讀能力）、階段性的教學(xué)目標(biāo)（與階段相匹配的模態(tài)識(shí)讀能力目標(biāo)）、每一堂課的設(shè)計(jì)目標(biāo)（具體某一模態(tài)或者某幾個(gè)模態(tài)間整合的識(shí)讀能力）以及為實(shí)現(xiàn)具體目標(biāo)提供可資選擇的具體模態(tài)的設(shè)計(jì)（具體某一模態(tài)或者某幾個(gè)模態(tài)間整合的實(shí)踐能力）。

二、基于多元識(shí)讀教學(xué)法的課程設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)過(guò)程是某一社團(tuán)文化語(yǔ)境與其特定的情景語(yǔ)境的體現(xiàn)，也是社會(huì)符號(hào)資源的體現(xiàn)過(guò)程，因此，是一個(gè)從意義到模態(tài)選擇的過(guò)程，即從意識(shí)形態(tài)到實(shí)際話語(yǔ)的過(guò)程。在課程設(shè)計(jì)過(guò)程中體現(xiàn)為文化語(yǔ)境即教學(xué)理念及教學(xué)總要求、到情景語(yǔ)境即具體的教學(xué)目標(biāo)。每一個(gè)具體課堂話語(yǔ)的設(shè)計(jì)過(guò)程是符號(hào)資源從整體系統(tǒng)（即意義潛勢(shì)）到次級(jí)系統(tǒng)（即表意資源）到實(shí)例（媒體選擇）的體現(xiàn)過(guò)程。這種體現(xiàn)過(guò)程也是一個(gè)轉(zhuǎn)換過(guò)程（transformation），即從意義（設(shè)計(jì)理念）到形式（媒體選擇）的轉(zhuǎn)換，同時(shí)也是從單一模態(tài)簡(jiǎn)單表意到多模態(tài)協(xié)同作用的聯(lián)通過(guò)程（transduction）[8]。

階段（phase）是課程設(shè)計(jì)的基本單位，也是課堂話語(yǔ)謀篇順序的宏觀組織單位，它是模態(tài)整合選擇的前景化的表征并藉此實(shí)現(xiàn)課堂話語(yǔ)的謀篇意義功能。它超越了組集（cluster）的基本分析，預(yù)設(shè)了可供選擇符號(hào)資源間的確定的關(guān)系，并且涉及到模態(tài)資源整合的動(dòng)態(tài)順序[9]。以階段作為課堂話語(yǔ)設(shè)計(jì)的劃分單位體現(xiàn)了以口語(yǔ)為主軸、以空間變化與事件變化為依據(jù)的課堂話語(yǔ)的分節(jié)原則。

同時(shí)，每個(gè)階段活動(dòng)的設(shè)計(jì)也應(yīng)該體現(xiàn)多元識(shí)讀能力教學(xué)法中的四個(gè)基本元素：情境實(shí)踐（situated practice）、顯性指導(dǎo)（overt instruction）、批判性框定（critical framing）及內(nèi)化式實(shí)踐（transformed practice）[。學(xué)習(xí)者在情境實(shí)踐中與其他社團(tuán)學(xué)習(xí)者共同沉浸（immerse）在情境活動(dòng)、游戲中，設(shè)計(jì)者的顯性指導(dǎo)發(fā)展了學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)的源語(yǔ)言，包括識(shí)讀內(nèi)容及構(gòu)成識(shí)讀方式的支架；批評(píng)性框定有助于學(xué)習(xí)者形成并發(fā)展在情境實(shí)踐中所獲得的社會(huì)實(shí)踐能力及對(duì)于與價(jià)值觀相聯(lián)系的知識(shí)與社會(huì)實(shí)踐的意識(shí)控制力及理解力。通過(guò)反思性實(shí)踐，學(xué)習(xí)者不僅能夠?qū)嵺`在顯性指導(dǎo)與批評(píng)性框定中所獲得系統(tǒng)內(nèi)、外的關(guān)系，也可以應(yīng)用并修正自己已有的經(jīng)驗(yàn)。多元識(shí)讀能力教學(xué)法的四個(gè)因素沒(méi)有主次、先后之分，這四種基本因素相互交叉、互為犄角，貫穿于整個(gè)課程設(shè)計(jì)中。

比如在教學(xué)設(shè)計(jì)的文化背景介紹階段、課文知識(shí)講解階段，設(shè)計(jì)者的顯性指導(dǎo)與積極干預(yù)，帶動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入情境，使學(xué)習(xí)者獲得有效組織與指導(dǎo)實(shí)踐的具體信息，并且強(qiáng)化與重組已有的知識(shí)體系。而對(duì)于導(dǎo)入階段、知識(shí)性實(shí)踐階段及社會(huì)文化性實(shí)踐階段，設(shè)計(jì)者通過(guò)情境活動(dòng)與游戲的設(shè)計(jì)，在設(shè)計(jì)者指導(dǎo)的輔助下，與其他學(xué)習(xí)者在意義協(xié)商過(guò)程中活動(dòng)中形成對(duì)表意資源及社會(huì)價(jià)值、權(quán)利的批判性框定，從而提升學(xué)習(xí)者社會(huì)實(shí)踐的熟練度，有意識(shí)地控制與理解在顯性指導(dǎo)中所獲得的某一社團(tuán)知識(shí)與社會(huì)實(shí)踐間的聯(lián)系，形成學(xué)習(xí)者的再設(shè)計(jì)表意資源；同時(shí)，任何情境實(shí)踐的設(shè)計(jì)都應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)者情感、社會(huì)文化的需求及其個(gè)體身份，并且能夠保證學(xué)習(xí)者信任來(lái)自于社團(tuán)學(xué)習(xí)者及設(shè)計(jì)者的指導(dǎo)。對(duì)作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對(duì)于顯性指導(dǎo)及情境實(shí)踐中所獲得認(rèn)知能力的反思式實(shí)踐，即內(nèi)化式實(shí)踐，通過(guò)學(xué)習(xí)者在具體情境與語(yǔ)境里表意資源的選擇與應(yīng)用，評(píng)估課堂話語(yǔ)設(shè)計(jì)及學(xué)習(xí)者個(gè)體表意資源獲取的有效性，從而為下一次的課堂話語(yǔ)設(shè)計(jì)提供根據(jù)。

三、課程設(shè)計(jì)的多維性討論

隨著信息技術(shù)的廣泛運(yùn)用，學(xué)生的市民身份及專業(yè)身份的改變對(duì)他們的實(shí)踐能力提出更高的要求，也為課程設(shè)計(jì)的研究提供了新的方向，包括教學(xué)評(píng)估系統(tǒng)的新設(shè)計(jì)、學(xué)生情感因素的新考量及教師發(fā)展的新思考。

為了適應(yīng)知識(shí)時(shí)代對(duì)于人才多元識(shí)讀能力的需求，也應(yīng)該建立與培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)的評(píng)估系統(tǒng)。對(duì)學(xué)生的評(píng)估應(yīng)該是一個(gè)包括各種識(shí)讀能力的連續(xù)體，主要應(yīng)該強(qiáng)調(diào)在具體交際語(yǔ)境中學(xué)生對(duì)于模態(tài)識(shí)讀及表意資源選擇的表現(xiàn)。同時(shí)，數(shù)字化媒介發(fā)展的非線性特征與去大眾化趨勢(shì)要求教師在課程設(shè)計(jì)中充分分析學(xué)生的情感傾向及個(gè)體差異，在教學(xué)過(guò)程中加入可以調(diào)動(dòng)他們情感及與個(gè)體特征相適應(yīng)的模態(tài)設(shè)計(jì)，從而保證多元識(shí)讀能力培養(yǎng)的高效性。再次，隨著地區(qū)多樣性及全球化的加強(qiáng)，交際出現(xiàn)多語(yǔ)言性、跨文化的新特點(diǎn)；新媒體時(shí)代交際的方式趨于多樣化、技術(shù)化；這些變化首先應(yīng)該體現(xiàn)在教師發(fā)展上。

總之，課程設(shè)計(jì)既是一個(gè)物質(zhì)過(guò)程，受制于社會(huì)物質(zhì)條件所規(guī)定的已有資源并在實(shí)踐中產(chǎn)生新的設(shè)計(jì)資源；同時(shí)與教學(xué)參與者有密切的關(guān)系；取決于設(shè)計(jì)者的修辭立場(chǎng)、學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征及兩者間的意義協(xié)商。學(xué)習(xí)者多元識(shí)讀能力的培養(yǎng)既是一種技術(shù)的應(yīng)用，也是一種價(jià)值趨向。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] Roland，Barthes.Elements of Semiology.London：Jonathan Cape，1967.

[2] Luke，A.& Freebody，P.Land，R.Literate Futures：Review of Literacy Education.Brisbane，Old：Education Queensland，2000.

[3] 朱永生.多元識(shí)讀能力研究及對(duì)我國(guó)教學(xué)改革的啟示.外語(yǔ)研究，2008（4）.

[4] 張德祿.多模態(tài)話語(yǔ)模態(tài)的協(xié)同及在外語(yǔ)教學(xué)中的體現(xiàn).外語(yǔ)學(xué)刊，2010（2）.

[5] The New London Group.A Pedagogy of Multiliteracies：Designing Social Futures.in Bill Cope and Mary Kalantzis.Multiliteracies. London：Routledge，1996.

[6] 張德祿.論多模態(tài)話語(yǔ)設(shè)計(jì).山東外語(yǔ)教學(xué)，2012（1）.

[7] Kress，G.& Van Leeuwen，T.Multimodal Discourse：The Modes and Media of Contemporary Communication.London：Edward Armold，2001.

[8] Halliday，M.A.K.& C.M.I.M.Matthiessen.Introduction to Functional Grammar.London：Edward Arnold，2004.

[9] Anthony，Baldry & Paul J.Thibault.Multimodal Transcription and Text Analysis.London：Oakville，CT Equinox Pub，2006.

[作者：張淑杰（1976-），女，山東青島人，中國(guó)石油大學(xué)（華東）文學(xué)院講師，碩士；彭翠平（1970-），女，山東菏澤人，中國(guó)石油大學(xué)（華東）文學(xué)院副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】