在傳統(tǒng)的西方學(xué)術(shù)界，關(guān)于知識(shí)觀的探討一直是西方哲學(xué)流派爭論的焦點(diǎn)，同時(shí)各方對(duì)知識(shí)觀的不同解讀也在一定程度上影響著人們對(duì)于教育問題的理解和思考。從知識(shí)觀的角度出發(fā)，探討康德對(duì)于人類受教育的可能性和必要性的分析以及對(duì)教育過程中個(gè)體主體性的認(rèn)識(shí)，并以北京市十一學(xué)校為例來審視康德教育觀的價(jià)值，如此研討和辨析，以期為相關(guān)研究領(lǐng)域提供新視角和新思考。

教育觀 知識(shí)觀 康德 個(gè)體主體性 北京市十一學(xué)校

“如果一個(gè)人要做哲學(xué)家，他先要做一個(gè)康德的門徒；如果一個(gè)人不懂得康德，他還算是一個(gè)小孩子。”[1]這句話是哲學(xué)家杜蘭與叔本華對(duì)西方近代哲學(xué)家康德給出的評(píng)價(jià)，由此足以說明康德在西方哲學(xué)史上的崇高地位。然而康德不僅僅是一位偉大的哲學(xué)家，更是一位令人敬佩的教育實(shí)踐者和偉大的教育思想家。在康德49年的教書生涯中，他不僅僅傳道、授業(yè)、解惑，更對(duì)近代教育理論和實(shí)踐的發(fā)展作出了突出貢獻(xiàn)。從知識(shí)觀的角度審視康德的教育觀，將使我們對(duì)于康德教育思想的理解更加深入，同時(shí)也為當(dāng)下教育提供借鑒和啟示。

一、康德的知識(shí)觀簡述

近代哲學(xué)的開端始于對(duì)知識(shí)觀的繼承和探討，而知識(shí)的起源和獲得途徑這一問題則成為近代知識(shí)論所要解決的首要問題。因?yàn)槭聦?shí)上它是劃分經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義兩大流派的主要標(biāo)準(zhǔn)甚至是唯一標(biāo)準(zhǔn)。

眾所周知，經(jīng)驗(yàn)論與唯理論關(guān)于知識(shí)的爭論持續(xù)了幾個(gè)世紀(jì)，然而爭論的結(jié)果卻使人們陷入了不可知論的死胡同。正當(dāng)整個(gè)西方知識(shí)界陷入迷茫與不可知論的泥潭中時(shí)，在貧瘠的普魯士小城格尼斯堡卻產(chǎn)生了一位偉大的知識(shí)論調(diào)和主義者，他就是伊曼努爾·康德。作為哲學(xué)的集大成者，康德認(rèn)識(shí)到，無論是傳統(tǒng)的大陸理性主義還是英國經(jīng)驗(yàn)主義都有其理論的片面性和局限性，這種片面性將不可避免地使人陷入不可知論的怪圈。此種情況下，康德在唯理論和經(jīng)驗(yàn)論的基礎(chǔ)上另辟蹊徑，他第一次認(rèn)真、冷靜、系統(tǒng)地研究主體的認(rèn)識(shí)能力，注重在主客體的結(jié)合和統(tǒng)一過程中，闡明知識(shí)主體對(duì)客體的能動(dòng)作用，突出強(qiáng)調(diào)了在主客體認(rèn)識(shí)過程中主體能動(dòng)性的根本性作用。[2]

知識(shí)的來源問題是康德的知識(shí)論首要探討的問題。在康德看來，人的一切知識(shí)都是從經(jīng)驗(yàn)開始的，[3]并且將這句話作為其代表作《純粹理性批判》的開篇。但康德同時(shí)也說：“盡管我們的一切知識(shí)都是以經(jīng)驗(yàn)開始的，它們卻并不因此就都是從經(jīng)驗(yàn)中發(fā)源的”。[4]在此，我們必須首先理解康德對(duì)于“知識(shí)開始于經(jīng)驗(yàn)”與“知識(shí)來源于經(jīng)驗(yàn)”的區(qū)分。康德認(rèn)為，“知識(shí)開始于經(jīng)驗(yàn)”并不等同于“知識(shí)起源于經(jīng)驗(yàn)”，兩者具有本質(zhì)的區(qū)別。另外，在康德看來，知識(shí)的來源有兩種：一種是先天的來源，即主體自身所具有的純直觀形式（時(shí)空）和純粹知性概念，也就是個(gè)體自身的理性思考能力；一種是后天的來源，即感覺經(jīng)驗(yàn)。兩種來源中，前者在構(gòu)造知識(shí)的過程中起主導(dǎo)作用，后者則處于從屬地位。人類知識(shí)一方面起源于后天的感覺經(jīng)驗(yàn)，另一方面起源于先天的認(rèn)識(shí)形式，并且后者對(duì)于人類知識(shí)的形成起著決定性的作用。如此一來，康德在知識(shí)的起源問題上既沒有固執(zhí)于唯理論者的“天賦觀念論”，也沒有迷信于經(jīng)驗(yàn)論者的“知識(shí)起源于感覺經(jīng)驗(yàn)”的論斷，而是綜合兩派的觀點(diǎn)并形成了自己獨(dú)有的關(guān)于知識(shí)起源問題的見解：知識(shí)既非僅僅起源于感覺經(jīng)驗(yàn)，又非僅僅起源于理性，而是來源于感覺經(jīng)驗(yàn)（質(zhì)料）和先天直觀與概念的共同作用。

其次是關(guān)于知識(shí)的規(guī)定問題，這是康德知識(shí)論的核心問題。在康德之前，學(xué)術(shù)界只有休謨的綜合命題和分析命題，前者指命題中的謂詞不在主詞之中并且這種命題只是偶然命題，如：這個(gè)人在看書。后者則是指命題中的謂詞包含在主詞之中，并且這種命題是必然命題，如：人有兩條胳膊。而康德在休謨的這兩個(gè)命題之外新建立了一個(gè)“先天綜合命題”，即是指那些既具有普遍性與必然性，又能提供真實(shí)知識(shí)的判斷。

康德對(duì)于知識(shí)的規(guī)定意在強(qiáng)調(diào)知識(shí)是感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)的結(jié)合。在知識(shí)的形成過程中，先驗(yàn)知識(shí)是構(gòu)成知識(shí)的主觀條件，但同時(shí)也離不開感性的經(jīng)驗(yàn)直觀。在康德那里，先天形式與后天質(zhì)料是知識(shí)的兩大要素，缺一不可，二者統(tǒng)一才可能構(gòu)成真正現(xiàn)實(shí)的知識(shí)。先天的概念范疇提供知識(shí)的形式，后天的感覺提供知識(shí)的質(zhì)料。知識(shí)就是先天的形式與形式之外的材料發(fā)生聯(lián)系而形成的，其中先天的理性認(rèn)識(shí)起主導(dǎo)和支配作用。

康德的這種調(diào)和的知識(shí)論主要包括以下兩點(diǎn)：首先，人的知識(shí)來源有兩個(gè)渠道，先天的理性思維和后天的感覺經(jīng)驗(yàn)；其次，知識(shí)總是建立在人的感性經(jīng)驗(yàn)與理性思維相統(tǒng)一的過程中，以人的理性為邏輯基礎(chǔ)，并且知識(shí)材料和知識(shí)形式是形成知識(shí)的必備因素。

二、康德的教育觀——基于知識(shí)觀的角度

康德在繼承經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義對(duì)于知識(shí)觀思想的基礎(chǔ)上，調(diào)和了兩者的矛盾和分歧，認(rèn)為：知識(shí)是感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)的結(jié)合，并且理性認(rèn)識(shí)在知識(shí)的形成過程中處于支配地位。同時(shí)，這種調(diào)和后的知識(shí)觀同樣影響到康德對(duì)教育問題的理解和闡釋，具體體現(xiàn)在：康德從人是唯一具有理性的被造物且人是唯一必須受教育的被造物兩個(gè)維度分析了人類受教育的可能性與必要性。康德的知識(shí)論以人的理性概念為核心，從而高揚(yáng)了人的主體性這一根本條件，并以人為目的本身，肯定了人自身所具有的無限價(jià)值。這一理論反映在教育上，就是康德對(duì)于人（受教育者）的主體性地位的肯定和推崇。

1.人接受教育的可能性和必要性

康德的知識(shí)論首先直接影響到他對(duì)于人的教育之思考。康德認(rèn)為，只有人才是最適合接受教育的生物，這是因?yàn)閯?dòng)物只有本能，無從教化，而人既有獲得感性經(jīng)驗(yàn)的能力，又有先驗(yàn)的理性思維，并且任何知識(shí)的來源和構(gòu)成在于這兩方面的必要結(jié)合，經(jīng)驗(yàn)提供形成知識(shí)的材料，而理性（知性）則提供形成知識(shí)的結(jié)構(gòu)與組織。另外，康德認(rèn)為教育對(duì)于人不可或缺，每個(gè)人都有受教育的義務(wù)，人的天性將通過教育越來越好地得到發(fā)展，如果一個(gè)人缺少必要而及時(shí)的教育（在此主要指對(duì)人的保育、規(guī)訓(xùn)和塑造），也就是缺乏對(duì)其理性能力的引導(dǎo)和支持，那么他必然會(huì)野蠻化并墮入生蠻狀態(tài)之中?？档碌倪@種調(diào)和的知識(shí)觀幫助其證明了人接受教育既是可能的也是必要的。

首先，人接受教育的可能性?？档轮鲝?，人是唯一具有理性的被造物。這里的理性恰恰是他在調(diào)和的知識(shí)論對(duì)于知識(shí)來源的論述中十分強(qiáng)調(diào)的主體自身所具有的純直觀形式（時(shí)空）和純粹知性概念，同時(shí)也是康德在對(duì)知識(shí)的規(guī)定中所論述的對(duì)感性材料進(jìn)行加工整合的先天知識(shí)?！叭司褪乾F(xiàn)世上創(chuàng)造的最終目的，因?yàn)槿四耸鞘郎衔ㄒ粺o二的存在著能夠形成目的的概念，是能夠從一大堆有目的而形成的東西中，借助于他的理性，而構(gòu)成目的的一個(gè)體系?！盵5]正是因?yàn)槿说睦硇缘拇嬖?，才使得?duì)于人的教育，特別是知識(shí)的掌握學(xué)習(xí)成為了一種可能。

其次，人接受教育的必要性?？档抡J(rèn)為，“人是唯一必須受教育的被造物”。[4]“人性”雖然包含“動(dòng)物性”或稱為“獸性”的一面，但更重要的是人性也包含著超越“動(dòng)物性”之處，即人性中含有“理性”的種子，這雖為人進(jìn)行教育提供了可能，但康德也指出人的“理性”、“思維”在人性中只是種子而已。因此，康德得出結(jié)論：“只有人是需要受教育的”，而動(dòng)物則不需要，因?yàn)樗鼈冎挥斜灸?；人只有接受教育，區(qū)別與動(dòng)物的人的潛在的“理性”和“善”等“種子”才能夠萌芽、發(fā)展，人才能超越動(dòng)物界，成為真正意義上的人，所以“人必須受教育”。

2.康德對(duì)教育中人的主體性地位的認(rèn)識(shí)

康德在其名篇《純粹理性批判》一開始就聲明：知識(shí)是后天經(jīng)驗(yàn)與先天理性相結(jié)合的產(chǎn)物，從經(jīng)驗(yàn)中得不出具有普遍必然性的知識(shí)，普遍必然性的知識(shí)來自人的理性，理性賦予認(rèn)識(shí)對(duì)象以普遍必然性，具有普遍必然性的知識(shí)才是真正的知識(shí)，因?yàn)樗虾跞说睦硇缘囊蟆Ｒ虼?，基于知識(shí)觀的角度來看康德的教育觀，他強(qiáng)調(diào)人在受教育過程中的主體性地位。

康德主張，教育中的人本身應(yīng)有自己的自由，“對(duì)于小孩子最有害的是對(duì)他們行使一種討厭的奴性的約束，破壞他的自由意志，沒有再比此有害的?！盵4]他指出，理想的教育是要實(shí)現(xiàn)兒童的本性，使兒童的理性得到發(fā)展，使兒童能以理性作為行動(dòng)的指導(dǎo)，使他能夠自覺地用道德律來約束自己，使其能夠意識(shí)到自己作為人的尊嚴(yán)，意識(shí)到自己人格的尊嚴(yán)，意識(shí)到只有以理性克服情欲，才能實(shí)現(xiàn)自己的自由。教育最復(fù)雜的任務(wù)之一，就是把服從法律的強(qiáng)制性和教育孩子善于動(dòng)用自己的自由權(quán)力結(jié)合起來。孩子只要不做有害于自己和他人的事，就應(yīng)當(dāng)讓他們有行動(dòng)的自由，不要硬去改變孩子的意愿。[4]

康德還認(rèn)為，培養(yǎng)人的最佳方式是讓一個(gè)人自己去做他想做到的事，對(duì)于那些仿佛是完全從自身出發(fā)學(xué)會(huì)的東西，人們總是掌握得最徹底，記得也最為牢固。[4]從這層意義上講，康德提倡自學(xué)的方法。另外，康德主張對(duì)于人的理性的教化必須采取蘇格拉底的方式，也就是“問題啟發(fā)式”。這是因?yàn)槿说睦硇灾R(shí)并不是從外面灌輸進(jìn)去的，而是自發(fā)于人的內(nèi)心。采用“問題啟發(fā)式”可以把一個(gè)人的理想知識(shí)引發(fā)出來，并且能讓他學(xué)到新的東西，康德甚至認(rèn)為即使是機(jī)械問答對(duì)于有些學(xué)問來說也是有好處的。

正是因?yàn)榭档聦?duì)于個(gè)體主體地位的肯定，所以其為德國（普魯士）社會(huì)設(shè)計(jì)的新生一代的教育目標(biāo)是培養(yǎng)有理性、有道德的自由的人，即教育應(yīng)使人具有主體性和自由。為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，就要使人保持他們的自由，也就是賦予他們憑借理性自由選擇的權(quán)利?？档抡J(rèn)為，“實(shí)際的教育或直接說是道德的教育是教人如何做人，如何過自由人的生活。這是對(duì)于個(gè)人人格的教育，讓每個(gè)人知道如何立己，在社會(huì)有自己合宜的地位，同時(shí)感覺自己的個(gè)性?！盵6]由前述康德的理性與自主性、個(gè)體主體性一致的思想可知，康德在此所說的理性得到發(fā)展的人、有理性的人，亦即有自主性的人，也就是具有自身主體性的人，即康德對(duì)于教育現(xiàn)代性的價(jià)值主張是培養(yǎng)具有理性的、個(gè)體主體性的、自由的人?？档抡J(rèn)為，惟其如此，才能實(shí)現(xiàn)教育的最終目的——培養(yǎng)真正自由的人。這種自由，也許正如他所言，是指人有必要每天給自己做一個(gè)總結(jié)，因?yàn)楫?dāng)生命結(jié)束時(shí)，人是有權(quán)利對(duì)自己的一生的價(jià)值作出評(píng)價(jià)的。

三、康德教育觀的啟示——也談北京市十一學(xué)校

可以說，康德的基于調(diào)和知識(shí)論基礎(chǔ)上的教育觀為我們認(rèn)識(shí)當(dāng)前教育特別是人與教育的關(guān)系問題提供了一種有益的借鑒。一方面，每個(gè)孩子都有接受教育的可能性，“不讓任何一個(gè)孩子掉隊(duì)”并非僅是一句停留在教育者嘴角的口號(hào)。另一方面，教育者有義務(wù)讓每一個(gè)孩子沐浴教化的光芒，在自由自在的學(xué)習(xí)氛圍中，得到自身價(jià)值的提升。因?yàn)閷?duì)于受教育者來說，教育既是一種權(quán)利更是一種不言而喻的職責(zé)，是對(duì)自己社會(huì)屬性的根本履行。

如前所述，康德的教育觀強(qiáng)調(diào)人在受教育過程中的主體地位，并且把培養(yǎng)自由、理性的人作為教育的內(nèi)在旨趣。立足于現(xiàn)實(shí)，審視康德教育觀的價(jià)值，北京市十一學(xué)校的辦學(xué)理念則是最有力的詮釋。為充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和自主性，該學(xué)校對(duì)學(xué)制進(jìn)行創(chuàng)新，提出“大小學(xué)段制”。具體來說，每個(gè)學(xué)期分為兩個(gè)學(xué)段，大學(xué)段中教師進(jìn)行統(tǒng)一授課，學(xué)生則系統(tǒng)集中學(xué)習(xí)。但其特色在于，教師待在固定的教室上課，而學(xué)生在給予充分自由權(quán)的情況下自主選課，走班上課；小學(xué)段則穿插在兩個(gè)學(xué)段之間，為期兩周，學(xué)生既可以走班式地自主學(xué)習(xí)，亦可自行規(guī)劃，走出校門，進(jìn)行校外實(shí)踐。恰如有學(xué)者所言：“選擇過程本身既有助于我們更有效地實(shí)現(xiàn)人的理性能力，也能彰顯我們是自由的獨(dú)立主體?！盵7]可以說，北京市十一學(xué)校充分營造了自由的學(xué)校生態(tài)，以“人”為本，著力引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我發(fā)現(xiàn)、自我喚醒、自我創(chuàng)造、自我實(shí)現(xiàn)。一定意義上講，要實(shí)現(xiàn)自我，其根本條件在于個(gè)體充分發(fā)揮個(gè)性和選擇自由?？档碌倪@一認(rèn)識(shí)同樣提醒我們，受教育者是教育活動(dòng)的主體，一切教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)必須是著眼于每一個(gè)孩子的自由、理性、健康地成長。這就為實(shí)現(xiàn)教育的根本目的——人的自由發(fā)展開啟了更多的大門，為人的自我實(shí)現(xiàn)提供了更寬的選擇道路。因此，基于康德知識(shí)觀的視角，秉承其強(qiáng)調(diào)個(gè)體主體性的教育觀，能為當(dāng)下盛行的教育理念尋找哲學(xué)根基，意義深遠(yuǎn)。

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參考文獻(xiàn)

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[2] 王朝元.審美人格的批判與重構(gòu).桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2006.

[3] 康德.純粹理性批判.韋卓民，譯.武漢：華中師范大學(xué)出版社，1991.

[4] 伊曼努爾·康德.論教育學(xué).趙鵬，何兆武，譯.上海：上海人民出版社.2005.

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[6] 吳明海.教育何以必要與可能——康德教育思想芻論.清華大學(xué)教育研究，2001（2）.

[7] 李江源.“活得好”的教育——基于教育自由理念的視角.河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2013（7）.

[作者：何珂（1989-），女，山東泰安人，教育部山東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心在讀碩士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】