鄧海靜　羅海燕

[摘 要]培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際的能力是大學(xué)英語教學(xué)的重要組成部分。然而，當(dāng)前的外語教學(xué)中，跨文化交際能力的培養(yǎng)并沒有得到應(yīng)有的重視，主要突出表現(xiàn)在教材設(shè)計不合理、教師缺乏跨文化交際意識、教學(xué)過程的組織不當(dāng)。

[關(guān)鍵詞]大學(xué)英語教學(xué) 跨文化交際 英語教學(xué)法

[中圖分類號] H319 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）15-0046-03

隨著21世紀的不斷推進，全球各國的經(jīng)濟和文化更加緊密地聯(lián)系在一起，世界各國的交往更加頻繁，跨文化交際能力成了對新世紀高素質(zhì)人才的必然要求。作為高素質(zhì)人才的培養(yǎng)基地，大學(xué)承擔(dān)著不可推卸的責(zé)任。而在大學(xué)的所有課程教學(xué)中，英語教學(xué)以其特殊性肩負起跨文化交際能力培養(yǎng)的重擔(dān)。教育部高等教育司2004年l月頒發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（試行）指出：“大學(xué)英語是以英語語言知識與應(yīng)用技能、學(xué)習(xí)策略和跨文化交際為主要內(nèi)容，以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系 ”。[1]由此可以看出，無論是外語教學(xué)本身的要求還是社會發(fā)展的要求，都對外語教學(xué)實踐提出了更高的目標(biāo)，我們所要培養(yǎng)的人才應(yīng)該能夠運用所學(xué)的外語知識“在跨文化交際場合，根據(jù)具體的、不同的交際對象，調(diào)整自己的文化框架，靈活應(yīng)對，恰當(dāng)、有效地進行交際” 。[2]只有認清這樣的現(xiàn)實需要，我們才能正確地把握當(dāng)代英語教學(xué)的發(fā)展方向。然而，在具體教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定中，當(dāng)前仍舊沒有將跨文化交際能力的培養(yǎng)問題放在和語言教學(xué)同等重要的位置上，致使外語教師在課程緊、任務(wù)重的情況下忽略了對學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)，使學(xué)生的跨文化交際能力得不到有效提高，具體表現(xiàn)為學(xué)生在跨文化交際環(huán)境下顯示出不適應(yīng)，無法與別人進行恰當(dāng)、正確的溝通，甚至出現(xiàn)跨文化交際中的“文化休克”現(xiàn)象。[3]

作為一名英語教師，筆者一直關(guān)注英語教學(xué)中的跨文化交際問題。在現(xiàn)行的英語教學(xué)中，確實存在影響提高學(xué)習(xí)者跨文化交際能力的問題。主要突出表現(xiàn)在教材的選擇、教師的能力和教學(xué)過程的組織上。

一、教材中的跨文化交際缺失

在我國現(xiàn)行的大學(xué)英語教學(xué)中，雖然 “照本宣科”不是主流的教學(xué)模式，但教師的課堂教學(xué)都基本圍繞教材展開，無論是教學(xué)行政機構(gòu)還是上級教育主管部門，對大學(xué)英語進行教學(xué)評估的一項重要內(nèi)容就是教材評估。此外，受幾千年儒家思想影響而形成的對教師和教材過分依賴的傾向是束縛中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)的一把枷鎖，要擺脫這一枷鎖，把外語學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成以學(xué)生為中心、以語言技能發(fā)展為目的，以語言使用和交際互動為形式的教學(xué)模式還需要相當(dāng)漫長的一段時間。[4]可見教材的選用在大學(xué)英語教學(xué)中的重要性。然而，筆者研究發(fā)現(xiàn)，無論是當(dāng)前的大學(xué)英語精讀教材，還是大學(xué)英語聽說課的教材或大學(xué)英語分級教學(xué)后續(xù)課程所選用的教材，在跨文化交際能力培養(yǎng)方面都存在種種問題，具體分析如下。

（一） 精讀教材——重語言技能培養(yǎng)，輕跨文化技能培養(yǎng)

精讀教材是我國大學(xué)英語教學(xué)中傳統(tǒng)的以語言技能為基礎(chǔ)的教材，如目前使用較為廣泛的《新視野大學(xué)英語》、《新編大學(xué)英語》、《全新版大學(xué)英語綜合教程》等教材。通過分析這些教材不難發(fā)現(xiàn)，他們基本是由導(dǎo)入（leading in），背景信息（background information）、詞匯語法（vocabulary and structure）、文章分析（text analysis）以及課后練習(xí)（exercises and further development）等部分組成。在導(dǎo)入部分，通常是設(shè)置和文章主題相關(guān)的一些問題，更多的是涉及對某一個觀點的看法或人生價值觀方面的問題，和跨文化交流關(guān)系不大；在背景信息部分則更多是涉及作者的生平、作品和處世哲學(xué)等；詞匯語法部分通常是教材中所占篇幅最大的部分，它體現(xiàn)在文章的詞匯表和課后的各種詞匯語法練習(xí)中，教師上課也在這方面花了大部分教學(xué)時間；文章分析部分和文章的主題有關(guān)，當(dāng)前大學(xué)英語精讀教材中和跨文化交流相關(guān)的話題很少，即使有，很多也是前人的著作，其所反應(yīng)的文化現(xiàn)象早已脫離現(xiàn)實，因此教師在進行文章分析時只好以對長難句的分析為主；課后練習(xí)部分則更是以詞匯和語法為主，一般包括用單詞的適當(dāng)形式填空、詞根詞綴的訓(xùn)練和對長難句的理解等練習(xí)，基本沒有和文章相關(guān)的跨文化交流方面的訓(xùn)練。

（二）聽說教材——重語言表達，輕文化交流

如果說精讀教材的主要作用理應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生的語言技能，那么聽說教材就要扛起跨文化交流能力培養(yǎng)的大旗。然而，當(dāng)前的聽說教材雖然在編排上已盡量設(shè)計一些如初次見面、問路、天氣、大學(xué)生活等場景，但其所涉及的文化場景更多的是與學(xué)生的日常生活有關(guān)，而且都是一些老生常談的話題，不能上升到跨文化交流的層面，無法滿足高素質(zhì)人才的培養(yǎng)需求。如初次見面的場景，永遠是如何打招呼（greeting）和如何自我介紹（self？鄄introduction）唱主角，材料很少涉及目的語中具有代表性的、反映時代最新發(fā)展的，而且能給學(xué)生以清晰的有關(guān)外國文化或雙語文化異同的概念。[5]教師則更多的是借助這些場景訓(xùn)練學(xué)生的場景詞匯，讓學(xué)生在各種語境中更好地應(yīng)用所學(xué)單詞進行表達，而忽略了場景背后的文化交流。

（三）后續(xù)課程教材——時間緊迫，難成體系

當(dāng)前，為了更好地提高不同級別學(xué)生的英語能力，大學(xué)英語分級教學(xué)正在我國如火如荼地開展。為了彌補大學(xué)英語基礎(chǔ)階段跨文化教學(xué)的缺失，很多學(xué)校在后續(xù)課程的開設(shè)中有意避開了聽、說、讀、寫、譯等培養(yǎng)學(xué)生語言技能的課程，轉(zhuǎn)而開設(shè)如英美文化、美國社會與文化、英國社會與文化和英美文學(xué)等文化課程。而這些課程以前都只有英語專業(yè)才開設(shè)，一般用72課時甚至更多的課時才能完成教學(xué)，而同樣的教材用在后續(xù)課程的教學(xué)中，一般院校都是采用選修課的形式，要求在36課時內(nèi)就完成教學(xué)任務(wù)，結(jié)果導(dǎo)致跨文化交流在這些文化課程的教學(xué)中只不過是蜻蜓點水，很難形成完整的體系。后續(xù)課程教材的選擇應(yīng)當(dāng)根據(jù)跨文化教學(xué)的要求，根據(jù)具體的教學(xué)計劃來編排，使用千篇一律的教材，結(jié)果只會導(dǎo)致跨文化教學(xué)的形式大于內(nèi)容。

二、教師的跨文化交際能力缺失

學(xué)生跨文化交際能力的提高，不僅依賴于恰當(dāng)教材的選用、課堂教學(xué)的改革以及課外活動的開展，更取決于教師在教學(xué)中是否具有強烈的跨文化意識。[6]盡管不同國家和地區(qū)在外語教學(xué)和教師培訓(xùn)的問題上存在很大的差異，但是來自不同地區(qū)的相關(guān)調(diào)查研究所得出的結(jié)論具有很多共同特點，這些具有共性的問題主要表現(xiàn)在外語教師的跨文化意識不強和對文化教學(xué)的態(tài)度不積極兩個方面。

（一）跨文化意識不強

要培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，英語教師首先要武裝自己，將自己置身在跨文化交流的環(huán)境中。目前我國大學(xué)英語教師眾多，有機會出國接受跨文化交流學(xué)習(xí)的教師還未占到英語教師總?cè)藬?shù)的一半。雖然國內(nèi)每年都舉辦一些大學(xué)英語教師進修培訓(xùn)班，但培訓(xùn)的主題卻主要集中在大學(xué)英語教學(xué)的手段創(chuàng)新和科研論文的寫作等方面，基本沒有培養(yǎng)大學(xué)英語教師跨文化交流意識的進修課程。缺乏正規(guī)、系統(tǒng)培訓(xùn)的英語教師無法去定義文化，久而久之，他們的跨文化意識也會變得越來越淡薄。如果英語教師的跨文化意識不強，那么在課堂教學(xué)的組織中，他們就很難在精讀課文的字里行間發(fā)現(xiàn)跨文化因素的存在，更不用說去自發(fā)地給學(xué)生講授跨文化交際了。

（二）跨文化教學(xué)態(tài)度不積極

誠然，大多數(shù)英語教師都明白英語教學(xué)不應(yīng)當(dāng)與文化教學(xué)相脫離，但是在實際教學(xué)中，他們卻遇到了種種阻力。一方面由于文化教學(xué)不同于語言技能教學(xué)，它需要教師投入大量的時間和精力去深入了解跨文化交流的真諦，去設(shè)置場景組織教學(xué)。英語教師承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)量較大，而且還需要通過做科研來提升自己，繁忙的工作使得有些教師在教學(xué)組織過程中寧愿選擇相對較為省事的翻譯教學(xué)法。另一方面，雖然大學(xué)英語已進入“后四級”時代，但是當(dāng)前評價我國大學(xué)英語教學(xué)成果的主要手段還是四六級考試，所以為了幫助學(xué)生順利通過考試，英語教師不惜時間著力培養(yǎng)學(xué)生的語言基本功，從而忽略了跨文化交際能力的提升。此外，大學(xué)英語教師缺乏跨文化教學(xué)系統(tǒng)大綱的指導(dǎo)，對跨文化教學(xué)的目標(biāo)和方向無法正確定位，僅憑個人力量去實施系統(tǒng)的跨文化教學(xué)也不切實際。況且，跨文化能力還未正式納入英語教學(xué)成果的考核中，因此，英語教師對跨文化教學(xué)的積極性普遍不高。

三、教學(xué)過程中的跨文化缺失

（一）與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)

在當(dāng)前的英語教學(xué)中，很多教師往往以講授書本知識為主，而缺乏對學(xué)生進行文化知識積累的引導(dǎo)，特別是對積累目標(biāo)語言的文化知識和跨文化交際知識的引導(dǎo)，不能在課堂教學(xué)中有效地擴寬學(xué)生的知識面，從而增強他們的跨文化交際意識。當(dāng)然，正如筆者在上文中所提到的一樣，現(xiàn)行大學(xué)英語教學(xué)大綱中對學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)問題沒有做出明確的要求，這也是選擇教學(xué)內(nèi)容時忽略此方面問題的關(guān)鍵所在。

（二）與教學(xué)方式相關(guān)

在大學(xué)英語教學(xué)各個環(huán)節(jié)當(dāng)中，教師大部分時間都在講解單詞、句型和語法，很少進行文化知識的講授。學(xué)生由于缺乏正確的指導(dǎo)，除了課堂學(xué)習(xí)以外，幾乎沒有在課外進行相關(guān)的學(xué)習(xí)，即便學(xué)習(xí)也是對課堂上所講語法和詞匯等的加強練習(xí)。雖然多媒體技術(shù)已經(jīng)得以普及，但是教師大部分時間還是通過多媒體來講解語言知識，學(xué)生接觸的語言知識因此而得到極大的增加，但文化知識卻并未因為多媒體的使用而變得豐富起來。雖然當(dāng)前的聽說課從以前的聽說轉(zhuǎn)變成了視聽說，但是學(xué)生更多的是去學(xué)習(xí)具體場景中語言的應(yīng)用，而很少有機會親歷跨文化交際的場景。此外，因為我們的教學(xué)中以語言知識作為重點，所以經(jīng)?？梢钥吹降默F(xiàn)象就是教師在改正學(xué)生所犯的錯誤時，往往只注重語言錯誤。殊不知，在跨文化交際中文化錯誤比語言錯誤更加嚴重，也更加不能夠被native speakers所容忍。

（三）與對學(xué)生課后正確引導(dǎo)有關(guān)

如果說教師只有通過去國外進修才能提高跨文化的意識，學(xué)生只有置身于真實的文化場景中才能提高跨文化的意識，那么是不是教師和學(xué)生都應(yīng)當(dāng)去國外生活一段時間呢？信息時代告訴我們答案是否定的。信息時代將網(wǎng)絡(luò)和各種多媒體工具帶入我們的學(xué)習(xí)和生活中，教師在完成課堂教學(xué)任務(wù)的同時，缺乏對學(xué)生進行正確的課后輔導(dǎo)，特別是沒能提供適當(dāng)?shù)呐c課堂內(nèi)容相關(guān)的文化材料供學(xué)生課后學(xué)習(xí)，并對課后學(xué)習(xí)的效果進行檢測。此外，第二課堂的開設(shè)中應(yīng)當(dāng)將跨文化的內(nèi)容也補充進去，讓學(xué)生在輕松的氛圍里真正提高自身的跨文化交際能力。

四、結(jié)論

培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力問題是外語教學(xué)界長期以來一直關(guān)注的內(nèi)容。但是由于受到外語教學(xué)大綱、教材、教師和教學(xué)組織及評價的影響，跨文化教學(xué)實踐一直無法系統(tǒng)、有條理地開展起來。正是這樣的教學(xué)模式造成大學(xué)生在跨文化交際背景下無法恰當(dāng)、有效地進行跨文化交際的現(xiàn)象產(chǎn)生。只有通過改進教材內(nèi)容，提高教師的素質(zhì)，在教學(xué)過程中實踐跨文化教學(xué)，才能有效地在大學(xué)英語教學(xué)中提高學(xué)生的跨文化交際能力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 教育部.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[2] 張紅玲.跨文化外語教學(xué)[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[3] 胡文仲.跨文化交際學(xué)概論[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，1999.

[4] 蒙嵐.從跨文化交際視角改進大學(xué)英語教材[J].西南民族大學(xué)學(xué)報，2011（7）：192.

[5] 王春燕.大學(xué)英語教學(xué)中跨文化交際能力培養(yǎng)研究[J].教育與職業(yè)，2013（3）：115.

[6] 樂瓊.淺議大學(xué)英語教學(xué)中學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)[J].教育探索，2010（8）：69.

[責(zé)任編輯：黃 曉]