許晏瑋

摘 要： 教師的書面反饋是英語寫作教學的重要環(huán)節(jié)，對學生寫作技能的培養(yǎng)起到了關鍵作用，其有效性決定了學生寫作水平的提高。作者基于國內外相關研究結果，從目前普遍存在的問題出發(fā)，結合教學實踐，提出提高書面反饋有效性的策略。

關鍵詞： 英語寫作 教師書面反饋 有效性

1.研究背景

英語寫作是衡量英語專業(yè)學生英語應用能力的重要依據，是專業(yè)教學的重要組成部分，也是一直以來學生學習的薄弱環(huán)節(jié)。教師對學生作文的書面反饋是寫作教學的關鍵部分，無論是傳統的成果教學法還是過程教學法，都強調教師的書面反饋在指導學生寫作、保證教學效果方面的作用。[1]大量的實證研究表明，評改作文比不評改作文能更好地提高學生的寫作能力。評改作文可以幫助學生提高表達的準確性，其中對語言形式和內容的雙重批改給學生帶來的幫助最大，這種評改使他們的寫作無論是在修辭方面還是在語言質量上均有較大提高。[2]Ferris的研究表明，教師在書面反饋中對學生作文的改動，絕大多數都有助于學生寫作能力的提高，而且教師的批注越具體，評語越長，作用就越大。[3]Duppenthaler則研究了反饋類型對學生學習動機的影響，發(fā)現肯定性的書面反饋對學生的學習動機和學習效果都會產生積極的影響。[4]楊敬清以中國非英語專業(yè)大二學生為對象的研究表明，無論是內容反饋還是語法反饋，對學生作文的評改均有效。

文章擬以國內外相關研究結果為依據，結合中國高校教學現狀，找出存在的問題及原因，以期探究提高教師書面反饋有效性的策略。

2.反饋的涵義和類型

在教學環(huán)境中，反饋通常指為了改進、提高學生的學習，對某一學習任務完成情況發(fā)回的信息。[5]寫作教學中的反饋是指“讀者向作者的輸入，它的功能是向作者提供修改作文的信息”。[6]教師的書面反饋可分為兩大類：

2.1糾錯性反饋

這類反饋以找出學生在拼寫、語法、用詞、句式方面的錯誤為目的，以期提高作文的準確度。

2.1.1直接錯誤糾正反饋

教師在書面反饋中，直接指出學生的問題做上記號，給出正確答案。如：There is obvious that people would rather find a stable job at all costs.

It is

2.1.2間接錯誤糾正反饋

教師在書面反饋中，針對學生的問題，從詞匯、語法、語義、風格等方面進行具體提醒，但不做出改動。包括：

（1）指出錯誤并標明其位置。與直接給出正確答案不同，教師僅劃出錯誤的表達，如：Whats more，it is beneficial to relief various pressure.

（2）指出錯誤并使用錯誤代碼。教師使用一系列錯誤代碼，告知錯誤原因，提醒學生自行改正。如：In todays social，most people are under great pressure.

adj.not n.

（3）指出錯誤并給予簡要的語法說明。教師在錯誤的地方附上簡要的語法說明，使學生不僅明白錯誤原因，而且可以觸類旁通，避免犯同樣的錯誤。如：It helps strengthen our body and refresh our mind.

help to do sth./help sb.（to）do sth.

2.1.3重新表述

很多情況下，學生作文中有的表達雖然沒有明顯的語法和句式錯誤，但讀起來拗口晦澀。這種情況下，教師可將其劃出，給出建議性的重新表述，既沒有否定學生原來的表達，又使句子更加地道。如：It helps their bodies to look much more beautiful.→It helps them to have a more beautiful figure.

2.2非糾錯性反饋

這一類型的書面反饋并非針對某一特定的錯誤，而是從整體上給出肯定性、否定性或中性評價，希望學生對照評語找出相關的不足并加以修正，包括關于思想內容的評語，如：Try to explain what the best way to stay healthy is instead of listing several ways that are you think are useful.Otherwise your exposition doesnt concentrate on the theme；關于組織結構的評語，如：The structure is clear and complete；關于語法和語言的評語，如：The language you use is precise but not concise enough.另外，教師還可以給出鼓勵和改進的話，讓學會既能認識到作文中欠缺的地方，又能保持寫作的信心，如：You have been working very hard and Im sure youll be able to make progress.I suggest that you examine your writing in spelling，grammar and wording more carefully.

3.教師反饋的現狀和問題

由于反饋是英語寫作教學的重要組成部分，在英語寫作技能的培養(yǎng)中起著重要作用，一直以來都受到教師的重視。教師反饋作為反饋最主要的來源，也一直是二語習得研究的重要課題。然而在實際教學中，普遍存在的現象是大多數英語教師在評改作文時費時費力，但學生的寫作水平并未有很大的提高，反饋沒有起到應有的作用。有的學生在寫作中不斷重復相同的錯誤，其中一部分是教師用紅筆修改過的。帶著這樣的問題，筆者在所教授的普通高校英語專業(yè)的兩個二年級班級進行問卷調查，結果顯示：所有的學生會首先看分數，76.3%的學生會看修改意見和評語，42.7%的學生會認真思考錯誤原因及如何修改，23.5%的學生會通過各種渠道修改教師指出的錯誤，修改后愿意再讓教師評閱的只有3.9%。這與Lewis（2007）做過的調查結果相似，她發(fā)現當把評改后的作文發(fā)給學生時，一些學生僅看一下分數就放進書包，根本不看教師的評語，另一些學生則做出各種反常舉動，嬉笑、沮喪或與其他同學比分數。[7]因此，找出這種現狀產生的原因，對提高教師反饋的有效性有重要意義，值得外語教師深思。

3.1反饋形式單一

根據調查發(fā)現，教師在給予糾錯性反饋時，更傾向于選擇較明確的糾錯方式，直接錯誤糾正反饋出現次數遠遠大于其他類型的糾錯性反饋，此類反饋也是唯一一種在所有學生英語作文中都出現過的教師反饋。在所有間接反饋中，教師傾向于指出錯誤并標明其具體位置，占所有間接反饋類型的比例最高。這與Lee（2004）的研究結果吻合，他在對反饋多樣性進行研究時發(fā)現，受試教師的糾錯性反饋策略十分有限，直接修改和標準錯誤代碼的反饋方式占主導。[8]另外，教師在批改作文時更關心表層的語言錯誤，如語法、詞匯錯誤，很少對中心內容、篇章、結構等深層問題給予評價。[9]王俊菊（2006）在樣本調查后也發(fā)現，教師反饋更強調語言準確性，“注重語言形式多于注重內容”。在傳統的英語寫作課堂中，學生作文的表層特征，尤其是語言常被放在比思想內容更顯要的位置。[10]這樣雖然能讓學生清楚錯誤并糾正，但是不利于學生自主性的培養(yǎng)，容易使他們產生依賴心理，從長遠看很難真正提高寫作水平。

3.2反饋內容不明確

首先，部分教師在評改作文時喜歡使用錯誤代碼，如sp代表spelling，ag代表agreement，gr代表grammar，在避免大量紅筆批注打擊學生寫作信心的同時，大大節(jié)省了教師的時間。但在實際操作時，教師忽略了向學生解釋清楚代碼的意思，或者使用不系統、不統一，導致學生在閱讀時看不懂，從而發(fā)揮不了應有的作用。Ferris（1999）的調查發(fā)現，大約有50%的學生由于教師書寫、語法術語和記號方面的問題而無法明白評語的內容。

其次，教師通常會在學生作文結束處打分寫評語，對作文內容和語言進行概括性評判，效果直觀清晰。但評語自身存在問題，主要就是意思籠統含糊。有時評語中公式化的空話、套話使得學生不明白具體問題所在，無法下手修改。諸如“The content should be more specific”，“Pay attention to the structure”等，不能向學生提供針對性的修改信息。綜上所述，教師書面反饋自身存在的問題，某種程度上切斷了教師與學生的信息交流，大大降低了反饋的有效性。

3.3反饋缺乏針對性

學生的習得水平與消化反饋的能力之間存在相關性，學習者的習得水平決定學生對反饋的要求。為考察EFL大學生對書面反饋的反應，Cohen和Cavalcanti（1990）對處于低中高水平的三個學生做了個案研究，結果發(fā)現他們對教師反饋的誤解存在很大差異，其中低水平學生的誤解可能性最大，在一次作業(yè)的評改中，有62%沒能完全理解，有81%不知怎樣處理。[11]然而，幾乎所有的英語教師都很難做到“因人施教”，針對不同的學生群給予不同的反饋，“一刀切”的模式無法避免，影響了反饋的效果。Lewis對教師作文批改給出了形象的描述，“面對一堆作文，教師拿著紅筆，在緊迫的時間內，用程序化的方法指出其中的表面錯誤，寫下簡短評語，打出作文分數”。

4.提高教師書面反饋有效性的策略

鑒于在大學英語寫作教學中，教師反饋出現的問題，提高教師書面反饋的有效性顯得尤為迫切。基于寫作教學的現狀和特點，筆者試圖探討英語寫作教學中教師反饋的有效方式。

4.1應用多種反饋方式

教師書面反饋有多種類型，互為補充，缺一不可。而實際教學中，直接錯誤糾正反饋占主導地位，其他方式只是“蜻蜓點水”，大大影響了反饋的實效，因而科學合理地結合多種反饋方式是解決這一問題的唯一途徑，也是所有英語教師面臨的挑戰(zhàn)。

根據交際教學理論，教與學是互動的，學生是教學活動的中心，教師是學習向導、寫作顧問，指導學生的寫作。因此，教師應更多地考慮把書面反饋作為與學生進行交流的媒介，逐漸減少直接錯誤糾正反饋，過渡到間接錯誤糾正反饋。教師由處處代勞轉變?yōu)橹赋鲥e誤、標出位置，或使用錯誤代碼，或做簡要說明，學生自行改正后再做二次評改。由于學生在訂正過程中，并非直接得到答案，而是參與了思考和嘗試，印象會很深，從而有效地減少了下次寫作時犯同樣錯誤的可能性。進而教師可以考慮將反饋重心從作文的語言形式轉移到更深層次，如篇章結構、思想內容。學生寫作的目的不僅僅在于使用正確的語法、詞語和句式，更重要的是學會分析主題、布局篇章、構思內容。如果教師在指出語言問題的同時，對作文作出總體評價，引導學生積極思考和修改，學生獲益將更大。

4.2增強反饋內容的可讀性

反饋內容不論是標記還是評語，都起到教師和學生信息溝通的橋梁作用，因此一旦本身模糊抽象，學生就不能正確理解，而無法識別和接受教師的意圖，反饋就起不到作用。代碼反饋省時效率高，但是教師應把常用的一套代碼為學生解釋清楚，明確其含義，在使用時不斷強調以加深印象。更重要的是，教師要自始至終使用統一的代碼，不能隨意創(chuàng)造和增加，避免學生理解上的混亂。

一些教師的評語是在作文最后給出，對文章內容和語言進行概括性評判，但往往評判內容籠統、模糊，可讀性不強。針對這一問題，教師可以在評閱作文時一一記下學生出現的思想、結構、語言使用的問題，然后在文后歸類總結，切中要害，提出與文章本身密切相關的修改意見和指導。為了消除學生對評語的疑慮和誤解，教師最好安排課后答疑時間，回答學生在閱讀書面反饋時產生的疑問，提高反饋效率，避免評語空洞，還可以在作文文中的空白處寫評語，這樣目的性更強、內容更具體，學生對存在的問題一目了然。

4.3提高反饋的個性化

近年來提出的以學生為中心的英語教學法認為，教學應該滿足學生的需要，教師根據學生的特點“因人施教”。在寫作中，學生個性和學習態(tài)度千差萬別，教師的書面反饋也應因人而異，體現個性化。對基礎較差和中等水平的學生，因為他們沒有找錯的能力，教師必須指出錯誤并標明其位置；對水平較高的學生，教師只需指出哪一行有錯即可，學生完全可以自己判斷哪里錯了，該如何修改。此外，語言水平較高的學生希望教師的反饋傾向于內容、結構，而不是需要教師一味地關注錯誤，而語言水平較低的學生，除了要指出問題所在，還要盡量多找出作文中的優(yōu)點加以表揚，讓他們意識到自己的進步，增強寫作的自信心，擺脫畏懼心理。這種方法效果明顯，受學生歡迎，在教學中值得推薦。與此同時，為了確保上述方法的效果，教師可定期按學生水平組織分批面談，總結具有代表性和普遍性的錯誤，集中講解，加深學生的印象，盡量避免在下一次作文中重復。

5.結語

寫作是英語教學的重要環(huán)節(jié)，是學生將所學知識內化的過程，其中反饋在提高學生寫作水平過程中起著重要作用。教師在批改作文時，不僅充當裁判或法官的角色，對學生的問題做出對錯、好壞的判斷，更發(fā)揮評語作為與學生在內容和語言等方面進行交流的媒介作用。教師的書面反饋必須明確清晰，采取適當的形式，具有多樣性、針對性和引導性，最大限度減少教師和學生之間反饋認識的差距。教師反饋是寫作教學的一個中間環(huán)節(jié)，而非終結環(huán)節(jié)，應置于學生寫作的全過程。只有學生的主觀能動性和寫作積極性被充分調動起來，教師的反饋作用才能得以充分發(fā)揮，學生的英語寫作能力才能真正提高。

參考文獻：

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