林育霞

摘 要： 教師在歷史教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在課堂語言情境中感受歷史，在生活情境中感悟歷史，在問題情境中思考?xì)v史，在角色情境中評(píng)價(jià)歷史，最大限度地滿足學(xué)生的探究心理需要，使學(xué)生體會(huì)探究歷史的樂趣，從而有利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和創(chuàng)造性思維的開發(fā)。

關(guān)鍵詞： 情境導(dǎo)學(xué) 初中歷史教學(xué) 探究歷史

教育家蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者，研究者，探索者，而在中學(xué)生的精神世界中，這種需要特別強(qiáng)烈。”歷史學(xué)科作為一門“史論結(jié)合”的探究學(xué)科，在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師居主動(dòng)地位，操縱著問題的提出與解決。對(duì)學(xué)生而言，回答僅是記憶和知識(shí)“還原”，他們的探究意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)被忽視，思維活動(dòng)也被限制。因此，教師在歷史教學(xué)中應(yīng)依據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)和認(rèn)知水平創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、層層遞進(jìn)地探究學(xué)習(xí)，最大限度地滿足學(xué)生的探究心理需要，有利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和創(chuàng)造性思維的開發(fā)。下面我談?wù)勛约涸诔踔袣v史教學(xué)中的做法。

一、在語言情境中感受歷史

語言是最直接、最常見的教學(xué)手段，但也是最易被忽視的環(huán)節(jié)。重視語言的藝術(shù)，重視語言與其他教學(xué)手段的配合，是一堂好課的關(guān)鍵。歷史教學(xué)中，教師動(dòng)之以情，曉之以理，以真摯的情感把歷史本身的魅力體現(xiàn)出來，吸引學(xué)生，達(dá)到師生情感交融，引起學(xué)生共鳴，從而引導(dǎo)學(xué)生將感性上的認(rèn)識(shí)逐步上升為理性認(rèn)識(shí)。

例如：在教學(xué)七年級(jí)下冊《繁盛一時(shí)的隋朝》一課時(shí)，我提出這樣的問題：“有人說，隋煬帝開通大運(yùn)河是為了南下?lián)P州觀賞瓊花；也有人說，隋煬帝是為了方便南巡。歷史果真是這樣嗎？”這樣設(shè)問，既融合了民間傳說，迎合了學(xué)生的好奇心，又結(jié)合了課本知識(shí)，引起了學(xué)生有意注意的產(chǎn)生。為了在教學(xué)過程中時(shí)時(shí)引起學(xué)生的期待和關(guān)注，我設(shè)計(jì)出恰到好處的提問，讓學(xué)生在尋找和解決眾多問題的過程中逐漸領(lǐng)略學(xué)習(xí)的樂趣。又如在九年級(jí)上冊《美國南北戰(zhàn)爭》一節(jié)課的講述中，對(duì)于南北戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因——南北兩種經(jīng)濟(jì)制度的矛盾。我首先把課前準(zhǔn)備好的關(guān)于南北矛盾中的漫畫《奴隸制的擴(kuò)展》和“新聞再現(xiàn)”（《華盛頓郵報(bào)》上報(bào)道：在堪薩斯州，兩個(gè)陌生人相遇的見面禮，是互相用槍指著對(duì)方，讓后問道是支持還是反對(duì)奴隸制，如果答案向背，立刻開槍射擊。）展示在屏幕上，引導(dǎo)學(xué)生探究南北矛盾的焦點(diǎn)，并把學(xué)生分成兩組，讓他們穿越時(shí)空，進(jìn)入正在進(jìn)行激烈辯論的美國國會(huì)中，兩組學(xué)生分別就是南北方的議員代表，就南北矛盾中的焦點(diǎn)展開辯論。在教師的啟發(fā)下，學(xué)生展開激烈的爭論，最后得出結(jié)論，化解難點(diǎn)。學(xué)生通過辯論與參與，鍛煉語言表達(dá)能力，升華學(xué)生情感，既活躍課堂氣氛，又調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，還使學(xué)生體會(huì)到探究歷史問題的樂趣。

二、在生活情境中感悟歷史

歷史雖然承載著過去，但對(duì)于現(xiàn)實(shí)卻有深刻的指導(dǎo)意義。人們常需要“以史為鑒”，以反省自我、認(rèn)識(shí)自我和超越自我；通過借鑒歷史的經(jīng)驗(yàn)，加深對(duì)現(xiàn)實(shí)的理解，把握事物的本質(zhì)，從而科學(xué)地預(yù)見未來。因此，在歷史教學(xué)中適時(shí)地引入一些“熱點(diǎn)”問題，創(chuàng)設(shè)最佳課堂教學(xué)情境，既較好地體現(xiàn)歷史學(xué)科“古為今用”的原則，又更好地在教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和主體性。

好比在教學(xué)中國歷史七年級(jí)上冊《中華文明的勃興（二）》一課時(shí)，在講解完孔子、莊子和韓非子的主要思想后，我創(chuàng)設(shè)這樣一個(gè)情境：“假設(shè)我們班有一位孔子老師，一位莊子老師，一位韓非子老師，對(duì)于犯錯(cuò)誤的同學(xué)，他們各自會(huì)如何處置？你覺得哪一種處置辦法更好？你更喜歡哪一位老師？”這一問題與學(xué)生的日常生活密切相關(guān)，學(xué)生非常有興趣，進(jìn)行了極激烈的討論。那些較調(diào)皮的學(xué)生反應(yīng)尤為激烈，說喜歡孔子老師，因?yàn)樗鲝堃虿氖┙蹋槍?duì)不同的學(xué)生采取不同的教育方法，不會(huì)訓(xùn)斥學(xué)生，他會(huì)指導(dǎo)學(xué)生解決具體問題的方法，“仁”就是“愛人”，愛我就不會(huì)訓(xùn)斥、責(zé)罵和體罰我，這樣我在學(xué)校就不會(huì)有這樣那樣的壓力。有的說喜歡韓非子老師，因?yàn)轫n非子老師主張法治，做任何事情都有規(guī)則，讓我知道犯了什么樣的錯(cuò)，該受什么樣的懲罰，“嚴(yán)師出高徒”；有的喜歡莊子老師，因?yàn)樗鲝垷o為而治，順其自然，一切按照常理進(jìn)行，不苛求學(xué)生必須實(shí)現(xiàn)一些無法實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，那樣有利與學(xué)生的個(gè)性發(fā)展；有的又進(jìn)行反駁，說順其自然發(fā)展只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生以后的錯(cuò)誤越來越嚴(yán)重……學(xué)生參與的熱情遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出任何一次課堂討論。在這一過程中，教師不僅完成了幫助學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固孔子、莊子和韓非子的思想的任務(wù)，并讓學(xué)生自己進(jìn)行了運(yùn)用和轉(zhuǎn)化，而且在情感上讓一部分學(xué)生理解老師的嚴(yán)格是為了學(xué)生以后的發(fā)展，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個(gè)人意義、現(xiàn)實(shí)意義，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，營造和維持學(xué)習(xí)過程中積極的心理氛圍，特別是將中國古代的知識(shí)教學(xué)和現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系在一起，從學(xué)生能夠解決的現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，使得遙遠(yuǎn)的歷史具有時(shí)代性，給予學(xué)生應(yīng)用歷史知識(shí)的空間。像這樣創(chuàng)設(shè)學(xué)生感興趣的現(xiàn)實(shí)生活情境，既能鋪砌臺(tái)階，化難為易，使學(xué)生既因境生疑，又利用已有的生活經(jīng)驗(yàn)作為臺(tái)階，入境釋疑，從而在愉悅的氣氛中喚起強(qiáng)烈的求知欲望，最終有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

三、在問題情境中思考?xì)v史

歷史學(xué)科是一門以史論結(jié)合為特點(diǎn)的思維學(xué)科。前蘇聯(lián)心理學(xué)家馬秋斯金的研究表明，思維起始于問題，這是一個(gè)能動(dòng)的過程，是以創(chuàng)新思維為核心的活動(dòng)。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的本質(zhì)是：在問題情境中，師生合作進(jìn)行的探究與發(fā)現(xiàn)未知事物的活動(dòng)。歷史問題的巧妙設(shè)計(jì)是歷史教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的核心，別出心裁的歷史問題能引發(fā)學(xué)生心理認(rèn)知的沖突，使學(xué)生處于“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態(tài)，從而引發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的思考。

例如：在教學(xué)中國歷史七年級(jí)上冊《大變革的時(shí)代》一課時(shí)，我先讓學(xué)生通過閱讀課本并填寫表格的方式，了解從夏商時(shí)期到春秋戰(zhàn)國時(shí)期生產(chǎn)工具的變化，然后進(jìn)一步設(shè)疑：鐵器牛耕的出現(xiàn)對(duì)生產(chǎn)有什么影響？對(duì)生產(chǎn)關(guān)系產(chǎn)生什么影響？鐵器牛耕的出現(xiàn)及使用與各國的變法有什么關(guān)系？學(xué)生通過一步步地解決問題，解決了生產(chǎn)工具的進(jìn)步促進(jìn)生產(chǎn)關(guān)系的變革這一難懂的政治學(xué)概念，同時(shí)感受了商鞅變法的必然性。對(duì)于某些有一定難度的問題，教師可以適當(dāng)?shù)靥峁┫嚓P(guān)的資料。歷史貫穿古今，橫縱世界，初中學(xué)生所掌握的歷史知識(shí)量有限；而且就他們本身所儲(chǔ)備的那點(diǎn)知識(shí)大多是感性的認(rèn)識(shí)，沒有形成體系。因此，教師與學(xué)生應(yīng)平等相待，要充分尊重學(xué)生的創(chuàng)造愿望，積極為學(xué)生營造體驗(yàn)的氛圍，讓學(xué)生想說就說，說出智慧火花；想問就問，問出心中疑惑；想議就議，議出是非曲直。這樣，歷史學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生來說，才不是一種負(fù)擔(dān)和外在的壓力，而是發(fā)自內(nèi)心的進(jìn)取意識(shí)和愉快的體驗(yàn)，從而把學(xué)習(xí)與自己的生活、成長、發(fā)展有機(jī)聯(lián)系起來，使之成為自己生命的一部分。

四、在角色情境中評(píng)價(jià)歷史

創(chuàng)設(shè)情境，還原歷史場景，讓學(xué)生親自模仿歷史人物進(jìn)行表演，可以讓學(xué)生融入情境中，在表演中觸摸歷史的“真實(shí)”，“設(shè)身處地”地運(yùn)用歷史知識(shí)解決問題，體驗(yàn)到成功的愉悅。讓學(xué)生進(jìn)行角色表演，讓他們“導(dǎo)演”歷史。

比如：秦始皇在中國是家喻戶曉的歷史人物，歷代都有詠嘆“千古一帝”的詩歌作品，根據(jù)他的所作所為創(chuàng)作的詩歌豐富多彩，在對(duì)他進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，我讓兩個(gè)學(xué)生分別扮演具有不同思想的李白，分別有感情地朗讀李白在《古風(fēng)》中對(duì)秦始皇截然不同的描述。前段充滿了對(duì)秦始皇崇拜的感情，“秦王掃六合，虎視何雄哉！揮劍擊浮云，諸侯盡西來”。后段表現(xiàn)了對(duì)秦始皇最后命運(yùn)的惋惜和悲涼，“刑徒七十萬，起土驪山隈。尚采不死藥，茫然使心哀……但見三泉下，金棺葬寒灰”。通過兩個(gè)學(xué)生有感情地朗讀，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)體會(huì)歷史情境，學(xué)生明白了詩的前部分主要是頌揚(yáng)秦始皇統(tǒng)一六國，結(jié)束了春秋戰(zhàn)國諸侯割據(jù)稱雄的混亂局面，促進(jìn)了社會(huì)的安定和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，對(duì)中華民族的形成和發(fā)展起了巨大作用，這是他一生中最大的貢獻(xiàn)；后部分是批評(píng)他在位期間大興土木，秦朝人民負(fù)擔(dān)了沉重的徭役，使用的人力和物力大大超過了當(dāng)時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)所能負(fù)擔(dān)的極限。同時(shí)，迷信方士，幻想長生不老，為秦朝的滅亡挖掘了墳?zāi)?。在這樣的歷史情境中，學(xué)生思索、了解、消化、鞏固了，從而掌握了全面評(píng)價(jià)和分析歷史人物的基本方法。

歷史教育不僅讓人們獲得知識(shí)，更重要的是促進(jìn)眼界和胸襟的開闊，精神境界的提高，提高人們的生命質(zhì)量。從歷史經(jīng)驗(yàn)中獲得人文精神的熏陶，從前人的價(jià)值理性中汲取今天所需的養(yǎng)分，這是歷史的人文教育所特有和不可替代的。新課改下的歷史教學(xué)呼喚“情境”課堂，讓我們走出歷史教學(xué)的荒漠，走進(jìn)學(xué)生的心靈，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的雙贏。和諧、愉悅的情境解放心靈、啟迪智慧，在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)各種歷史情境，能夠再現(xiàn)具體時(shí)間和空間下生動(dòng)的歷史人物和歷史事件，在各種歷史情境中實(shí)現(xiàn)老師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的溝通、合作、質(zhì)疑和創(chuàng)新，激發(fā)學(xué)生探究歷史的興趣，從而實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。