張艷

摘要：課例研究是從日本術(shù)語(yǔ) Jugyokenkyu 直譯而來(lái)的，Jugyokenkyu 由兩個(gè)字組成：一個(gè)是Jugyo，意思是課；另一個(gè)是kenkyu，意思是研究。正如這個(gè)術(shù)語(yǔ)字面的含義，課例研究就是研究、考查教學(xué)實(shí)踐。鑒于此，在列舉課例研究的幾種模式的基礎(chǔ)上，著重論述課例研究對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：課例研究；模式；教師專業(yè)發(fā)展；作用

中圖分類號(hào)：G451.2文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1001-7836（2014）09-0040-02

一、引言

教師職業(yè)的專業(yè)化從20世紀(jì)60年代中期開(kāi)始受到關(guān)注，至今已經(jīng)過(guò)去將近半個(gè)世紀(jì)，在漫長(zhǎng)的發(fā)展歷程中，教師職業(yè)經(jīng)歷了滿足數(shù)量——追求質(zhì)量——教師專業(yè)化三個(gè)階段。教師專業(yè)化可以從個(gè)體角度和群體角度來(lái)界定。個(gè)體角度是指教師個(gè)體通過(guò)職前培養(yǎng)，從一名新手逐漸成長(zhǎng)為具備專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度的成熟教師，及其可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過(guò)程。職業(yè)角度是指教師職業(yè)群體從非專業(yè)性職業(yè)、準(zhǔn)專業(yè)性職業(yè)向?qū)I(yè)性進(jìn)步的過(guò)程。

教師專業(yè)發(fā)展是近年來(lái)教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)問(wèn)題之一。在中國(guó)知網(wǎng)文獻(xiàn)主題中鍵入教師專業(yè)發(fā)展，檢索到2000年只有9篇相關(guān)文章，這一年恰逢第八次課程改革剛剛啟動(dòng)，2006年1 225篇，突破1 000篇大關(guān)，2008年2 082篇，2013年達(dá)到最多3 689篇。從論文數(shù)量逐年遞增的勢(shì)頭可以看出，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注持續(xù)升溫，這也是基礎(chǔ)教育課程改革向縱深推進(jìn)的必然結(jié)果，因?yàn)榻處煹膶I(yè)化直接決定了改革的成敗。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑很多，如校本教研、同伴對(duì)話、反思、課例研究、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體等，其中課例研究作為教師專業(yè)發(fā)展的推進(jìn)器，得到了廣大教師的重視。

二、課例研究的模式

目前課例研究主要有三種模式：日本的授業(yè)研究（Lesson Study，也譯為課例研究）；中國(guó)香港地區(qū)的課堂學(xué)習(xí)研究（Learning Study）；上海地區(qū)的教師教育模式——行動(dòng)教育。

1日本的授業(yè)研究

日本的授業(yè)研究始于20世紀(jì)60年代，最初是作為“校本培訓(xùn)”的常規(guī)活動(dòng)廣泛開(kāi)展。到60 年代中期，“校本培訓(xùn)”與課例研究相結(jié)合的實(shí)踐方式逐漸成熟，并被日本政府推廣到基層學(xué)校。1994年，日本學(xué)生在第三屆國(guó)際數(shù)學(xué)和科學(xué)研究（TIMSS）中成績(jī)突出，引起世界其他國(guó)家的關(guān)注，其中美國(guó)把成績(jī)落后于日本的根本原因歸結(jié)為日本開(kāi)展的課例研究，并進(jìn)一步斷定課例研究可以促進(jìn)教學(xué)。20世紀(jì)90年代，日本的課例研究成為世界各國(guó)教育界推崇和效仿的對(duì)象，各國(guó)教育界紛紛開(kāi)始了課例研究的熱潮。

授業(yè)研究是大學(xué)教師和中小學(xué)一線教師共同組成研究團(tuán)隊(duì)，通過(guò)提出問(wèn)題、制訂計(jì)劃、采取行動(dòng)、進(jìn)行觀察反思和修改計(jì)劃的實(shí)踐性循環(huán)過(guò)程，促使教師對(duì)一些關(guān)鍵的問(wèn)題進(jìn)行深入思考，同時(shí)還提供了向同行學(xué)習(xí)、與同行交流的機(jī)會(huì)。授業(yè)研究是理論和實(shí)踐的完美結(jié)合。

2中國(guó)香港地區(qū)的課堂學(xué)習(xí)研究

2000年，盧敏玲主任領(lǐng)導(dǎo)的香港教育學(xué)院“院校協(xié)作和課堂學(xué)習(xí)研究中心”正式提出“課堂學(xué)習(xí)研究”（香港教育學(xué)院對(duì)Learning Study所使用的名稱）。研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)為，對(duì)教與課的研究，都是指向課堂學(xué)習(xí)的研究，參與的所有成員都在參與學(xué)習(xí)，從而形成一個(gè)專業(yè)的學(xué)習(xí)社群。這是香港基礎(chǔ)教育的系列教育改革和高等院校的研究項(xiàng)目結(jié)出的碩果。

課堂學(xué)習(xí)研究以瑞典著名教育心理學(xué)家馬飛龍教授的“變易學(xué)習(xí)理論”（THEORY OF VARIATION）為其主要的框架。這種學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是讓人對(duì)事物的看法有所改變，也就是糾正了錯(cuò)誤的看法，或開(kāi)拓了原來(lái)狹窄的看法。變易理論的重要概念包括“對(duì)學(xué)習(xí)的看法”、“學(xué)習(xí)內(nèi)容”、“關(guān)鍵特征”、“審辨”及“變易”。研究強(qiáng)調(diào)了“課堂學(xué)習(xí)研究”中三個(gè)不同層面的變易。（1）學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同見(jiàn)解；（2）教師對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同意見(jiàn)及處理方式；（3）利用適切的“變易”作為指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)的工具。目前香港已有200多所中小學(xué)參與課堂學(xué)習(xí)研究，積累了豐富的案例和經(jīng)驗(yàn)。

3中國(guó)上海地區(qū)的行動(dòng)教育

行動(dòng)教育是上海市教科院顧泠沅教授帶領(lǐng)其團(tuán)隊(duì)，基于對(duì)基礎(chǔ)教育課程發(fā)展與教師培訓(xùn)中理論如何向課堂實(shí)踐轉(zhuǎn)移的思考提出的，并運(yùn)用假設(shè)演繹與逆推溯因等方法提出實(shí)施“行動(dòng)教育”的基本模式。該模式以課例為載體，在教學(xué)行動(dòng)中開(kāi)展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教師教育。

“行動(dòng)教育”模式包含三個(gè)要素、三個(gè)階段和兩個(gè)反思。

三個(gè)要素：一是課例。它是行動(dòng)的載體、媒介；二是合作平臺(tái)。研究者與教師的合作平臺(tái)主要有課例討論、情境設(shè)計(jì)、行為反?。蝗菍?shí)踐共同體的運(yùn)作過(guò)程。

三個(gè)階段：一是關(guān)注個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)的原行為階段；二是關(guān)注新理念之下的課例新設(shè)計(jì)階段；三是關(guān)注學(xué)生獲得的新行為階段。

連接這三個(gè)階段活動(dòng)的是兩輪有引領(lǐng)的合作反思：一是反思已有行為與新理念、新經(jīng)驗(yàn)的差距，完成更新理念的飛躍；二是反思理性的教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生實(shí)際獲得的差距，完成理念向行為的轉(zhuǎn)移。

2002年1月—9月，顧泠沅團(tuán)隊(duì)在前期調(diào)研的基礎(chǔ)上，以上海市青浦區(qū)為基地，選擇6所中小學(xué)、4門(mén)學(xué)科，開(kāi)展了為期9個(gè)月的“行動(dòng)教育”試驗(yàn)。2003年以后，行動(dòng)教育的模式被推廣到教育部基教司“創(chuàng)建以校為本教研制度建設(shè)基地”項(xiàng)目的31個(gè)省、自治區(qū)、直轄市的84個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)縣。2010年，在教育部、財(cái)政部制訂的針對(duì)中西部農(nóng)村中小學(xué)骨干教師“國(guó)培”計(jì)劃中，又進(jìn)一步將“學(xué)科為基礎(chǔ)，問(wèn)題為中心，案例為載體”的培訓(xùn)原則，用于指導(dǎo)學(xué)科培訓(xùn)。

三、課例研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

我國(guó)課例研究經(jīng)過(guò)近十年的發(fā)展，逐漸形成了多人同課異構(gòu)、一人同課多輪、多人同課循環(huán)、四課三反思三改進(jìn)和互助式觀課等多種形式。雖然每種形式在細(xì)節(jié)和側(cè)重上不同，但基本上都遵循這樣的流程：確定研究專題→選擇執(zhí)教內(nèi)容→課堂觀察→聚焦研討→修正教案→二次試教→同行議課→再次修改→三次試教→再次聚焦研討→形成成果。經(jīng)過(guò)這樣的實(shí)踐循環(huán)，有效地促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。

1培養(yǎng)教師的問(wèn)題意識(shí)

課例研究中首先要解決的就是研究專題的確定。教師要根據(jù)日常教學(xué)中普遍存在的問(wèn)題或困惑來(lái)選擇研究專題，可以是對(duì)課標(biāo)的解讀、教材的處理、教學(xué)方法的改進(jìn)、教學(xué)技能的提升等。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題往往比解決問(wèn)題更重要。”教師要學(xué)會(huì)在教學(xué)中有意識(shí)地有目的地總結(jié)并提煉出有價(jià)值的問(wèn)題。問(wèn)題意識(shí)不僅體現(xiàn)了個(gè)體思維品質(zhì)的活躍性和深刻性，也反映了思維的獨(dú)立性和創(chuàng)造性。教師要善于在備課中，在課堂上，在學(xué)生的眼神中，在閱讀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、表達(dá)問(wèn)題。

2提升教師的合作能力

課例研究強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)之間的互幫互助。教師在選定授課內(nèi)容后，要與來(lái)自同學(xué)科教研組、跨學(xué)科教研組中的同事、不同學(xué)校的優(yōu)秀教師、各級(jí)教研員、高校專家進(jìn)行交流合作，教師要學(xué)會(huì)真誠(chéng)地表達(dá)自己的思想，虛心地接受建議，共同協(xié)商，共享智慧，共同成長(zhǎng)。

3修煉教師的反思能力

教學(xué)反思是教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的再認(rèn)識(shí)、再思考，并以此來(lái)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，進(jìn)一步提高教育教學(xué)水平，是教師必須修煉的一項(xiàng)教學(xué)基本功，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑。課例研究中面對(duì)一節(jié)節(jié)具體的、不斷改進(jìn)的課，授課教師和觀課者要站在不同的角度進(jìn)行反思。反思要由表及里，不走形式，抓住重點(diǎn)、亮點(diǎn)和缺點(diǎn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短。教師的新思維、新思想、新靈感常常在積極的教學(xué)反思中閃現(xiàn)。

4提高教師的寫(xiě)作能力

課例研究不能隨課后研討活動(dòng)的結(jié)束而結(jié)束，課例研究者要撰寫(xiě)課例研究報(bào)告。課例研究報(bào)告可以從個(gè)體和集體兩個(gè)維度來(lái)寫(xiě)。授課教師撰寫(xiě)課例研究報(bào)告可以對(duì)自身教學(xué)加以系統(tǒng)反思，有助于提升授課教師的教學(xué)研究與實(shí)踐能力；課例研究小組撰寫(xiě)課例研究報(bào)告有助于總結(jié)這一研究共同體所秉持的共同的專業(yè)信念和專業(yè)知識(shí)。一個(gè)完整的課例研究報(bào)告基本由闡述研究主題和內(nèi)容、描述教學(xué)規(guī)劃和方案、闡明教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題、檢討教學(xué)成效及附錄五部分組成。

課例研究是基于群體實(shí)踐智慧的校本教研活動(dòng)，自從2005年第一屆課例研究年會(huì)在香港舉行后，課例研究引起了各國(guó)教育界的興趣和關(guān)注，目前已推廣到25個(gè)國(guó)家，傳播到37個(gè)國(guó)家。2012年課例研究年會(huì)在新加坡召開(kāi)，北京四中的杜蘋(píng)、魏榮兩位教師以“高中語(yǔ)文演講教學(xué)研究”為題，做了主題發(fā)言，受到教育界專家和同仁的高度贊揚(yáng)，標(biāo)志我國(guó)在課例研究上取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。課例研究將在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的深化中，繼續(xù)推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展，向著更高的目標(biāo)邁進(jìn)。

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