段麗莎

幼兒園會(huì)不時(shí)地發(fā)生幼兒之間的同伴沖突，如幼兒之間的碰撞、爭搶玩具等等。在碰到同伴沖突時(shí)教師往往會(huì)扮演高高在上的裁決者，即以“法官”的身份“審問”幼兒有關(guān)事情的原委，然后判定誰對(duì)誰錯(cuò)以及解決方法；或者因?yàn)樗究找姂T，故而敷衍了事或不作處理。由于這樣能快速有效地解決幼兒之間的沖突，再加上教師一天有許多瑣碎的事情以及同時(shí)面對(duì)很多幼兒，因此教師往往會(huì)忘記真正地低下身子關(guān)心幼兒在同伴沖突時(shí)的情緒和動(dòng)機(jī)，幫助幼兒理解他人的行為和想法，以及自己行為所帶來的后果，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)怎樣自己解決沖突。

新頒布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》從不同年齡階段均提出了對(duì)幼兒同伴沖突的解決期望：與同伴發(fā)生沖突時(shí)，能聽從成人的勸解（3～4歲）；與同伴發(fā)生沖突時(shí)，能在他人幫助下和平解決（4～5歲）；與同伴發(fā)生沖突時(shí)能自己協(xié)商解決（5～6歲）?？梢姡變簩?duì)同伴沖突的解決能力是在教師的指導(dǎo)下逐步發(fā)展到學(xué)會(huì)自主解決。本文試圖通過一個(gè)典型案例探討教師在處理幼兒同伴沖突時(shí)應(yīng)扮演的角色，從而幫助幼兒逐漸學(xué)會(huì)解決問題，化解沖突，促進(jìn)幼兒的社會(huì)性發(fā)展。

一、幼兒情緒的接納者

《綱要》和《指南》均在社會(huì)領(lǐng)域里都提到“教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)能使幼兒感受到接納、關(guān)愛和支持的心理氛圍”，可見，讓幼兒感到接納、平等和支持，才能發(fā)展幼兒良好的社會(huì)性。兒童心理學(xué)也表明，幼兒對(duì)積極情緒的理解能力要高于消極情緒，幼兒更需要教師積極情緒的支持。沖突發(fā)生后，雖然有時(shí)的確存在“誰對(duì)誰錯(cuò)”，但教師不能因此否定幼兒的情緒，特別是“犯錯(cuò)誤”的一方，無論哪一方的情緒都應(yīng)該得到接納。

案例：“他搶走了我的積木”。

在玩桌面積木時(shí)，樂樂（女孩）看到瑾瑾（男孩）到其他桌去玩了，就拿走了瑾瑾的積木?；貋砗箬吹椒e木沒了，很生氣，搶過來時(shí)碰到了樂樂。于是樂樂哭著向我告狀說：“瑾瑾搶走了我的積木，還打我?！倍采鷼獾卣f：“是我先玩的，是她搶我的積木，我要拿回來?！蔽蚁劝褍蓚€(gè)孩子暫時(shí)分開，等他們情緒穩(wěn)定，樂樂停止哭泣時(shí)，問瑾瑾：“樂樂拿了你的積木，你很生氣，是嗎？”瑾瑾拼命地點(diǎn)點(diǎn)頭說：“是的，我很生氣”。我又接著平靜地問瑾瑾：“你不在位子上，樂樂以為你不玩了，所以她不小心拿走了。你知道嗎？你剛才去拿回自己的積木時(shí)，把她弄疼了?！辫悬c(diǎn)愧疚地?fù)u搖頭。

然后我又安慰樂樂：“你很喜歡玩這個(gè)積木，剛才瑾瑾把你打疼了吧？但他也是為了拿回自己的積木，才不小心碰到你的?！苯又矣制胶偷貑枺骸斑@個(gè)積木是不是你先拿到的呢？”樂樂搖搖頭，我又問：“如果你的積木被別人拿走了，你會(huì)生氣嗎？”樂樂點(diǎn)點(diǎn)頭，但還有點(diǎn)小委屈，嘀咕著：“我沒拿，是他不在座位上的?！蔽蚁霕窐芬詾槲沂窃谂u(píng)她搶玩具，于是我繼續(xù)心平氣和地和她講道理：“我知道你不是故意拿走的。那如果你的積木放在位子上，你去做其他的事，沒經(jīng)過你的同意，別人能夠拿走積木嗎？”樂樂有點(diǎn)不好意思地說：“不能。”“下次如果你想要這個(gè)積木的話，可以說‘我也想玩，我們一起玩，好嗎？還可以交換玩具”。樂樂點(diǎn)點(diǎn)頭說知道了。

我又對(duì)瑾瑾說：“你想拿回自己的積木，可以直接告訴樂樂。你打她，她會(huì)很疼的。那你現(xiàn)在愿不愿意和樂樂一起玩呢？”瑾瑾說愿意。最后我又肯定了瑾瑾的行為，“瑾瑾愿意和樂樂一起分享玩具，真好?！眱蓚€(gè)剛剛還互相埋怨對(duì)方的幼兒轉(zhuǎn)眼間又開心地玩在一起了。

沖突發(fā)生時(shí)的幼兒往往容易情緒激動(dòng)，這時(shí)很難進(jìn)行調(diào)解，對(duì)事情的認(rèn)識(shí)也會(huì)受到自身情緒的影響，因此在處理過程中，我沒有馬上盤問幼兒，而是先等兩個(gè)孩子情緒穩(wěn)定后再引導(dǎo)。在引導(dǎo)過程中，先表達(dá)自己對(duì)幼兒情緒體驗(yàn)的理解，而不是先指責(zé)誰對(duì)誰錯(cuò)。當(dāng)然教師也不是只一味地接納幼兒的情緒，而是要表達(dá)出這樣的信息：“我很理解你的感受，但不一定贊同你的行為”。

教師接納幼兒的情緒，幼兒也會(huì)相應(yīng)地學(xué)習(xí)著用語言來表達(dá)自己心情和感受，而不僅僅是用哭泣、肢體動(dòng)作等，同時(shí)也會(huì)開始關(guān)注到他人的情緒狀態(tài)，識(shí)別他人的情緒線索?？梢姡處煂?duì)幼兒感受的關(guān)注，也潛移默化地為幼兒樹立了正確表達(dá)自己情緒的榜樣。

二、幼兒行為的解讀者

根據(jù)幼兒的社會(huì)認(rèn)知研究，幼兒的思維往往是以自我為中心的，總是按自己的想法行動(dòng)，并且認(rèn)為別人的想法和自己一樣，不能站在他人的立場(chǎng)感知，如因爭奪玩具而打人，不知道被打的孩子會(huì)感覺疼痛和委屈?？梢?，幼兒的移情水平較低，不善于換位思考，不一定能體會(huì)到自己的行為給別人帶來的感受，并且缺乏對(duì)他人行為的判斷力，也無法知道自己的行為會(huì)給別人帶來什么樣的后果。因此在發(fā)生沖突時(shí)，教師要在幼兒之間搭建溝通的橋梁，幫助幼兒“翻譯”對(duì)方的行為動(dòng)機(jī)以及自己的行為后果，包括給別人帶來的身體或心理上的傷害等，做幼兒行為的解讀者。

在了解了事情的起因以及幼兒的性格后，我通過相互“翻譯”對(duì)方的行為動(dòng)機(jī)和自己的行為后果，幫助瑾瑾明白樂樂不是故意拿走他的積木，他碰到樂樂會(huì)使樂樂很疼的，也讓樂樂明白瑾瑾是為了拿回自己的積木才不小心碰到樂樂的，同時(shí)通過換位思考，讓樂樂懂得應(yīng)該經(jīng)過瑾瑾的同意再拿走積木的。

教師幫助幼兒解讀對(duì)方的行為動(dòng)機(jī)以及自己的行為后果，可使幼兒意識(shí)到他人的存在，關(guān)注他人的思維，了解自己與他人想法與行為的不同等。幼兒在解決同伴沖突的過程中，會(huì)逐漸意識(shí)到自己和他人的關(guān)系，學(xué)習(xí)從別人的角度看問題，進(jìn)而在一定程度上“去自我中心”，從而成為一個(gè)“社會(huì)人”。

三、解決問題的指導(dǎo)者

幼兒之間的沖突總是不可避免的，如果教師快速裁決幼兒的沖突，雖然見效很快，但長此以往，并不能真正地促進(jìn)幼兒學(xué)會(huì)解決沖突，發(fā)展社會(huì)交往的技能。幼兒不是天生就知道怎么處理人際之間的沖突，教師適時(shí)地介入沖突，并將重點(diǎn)放在引導(dǎo)幼兒如何學(xué)會(huì)解決問題、化解沖突，幫助幼兒習(xí)得一些基本的社交技巧，如一起玩、輪流、分享。因此教師在處理幼兒的同伴沖突時(shí)，還要成為解決問題的指導(dǎo)者。

在案例中我是習(xí)慣性地告訴幼兒應(yīng)該怎樣解決沖突，并給幼兒一些選擇。但事后想想，雖然看似民主，但如果總是直接指導(dǎo)幼兒怎么解決問題，幼兒只是學(xué)會(huì)了一些具體的方法。教師也可以引導(dǎo)幼兒思考怎么解決這個(gè)問題，例如“你們都想玩這個(gè)聽診器，但現(xiàn)在只有一個(gè)，該怎么辦呢？”由此引導(dǎo)幼兒討論解決問題的方法，幼兒可能會(huì)提出可以一起來玩或一個(gè)人扮演醫(yī)生，一個(gè)人扮演病人等。當(dāng)然幼兒的策略不一定都是理智的，因此在思考和嘗試的過程中，教師必要時(shí)需再提出相應(yīng)的建議和指導(dǎo)。事實(shí)上，幼兒有時(shí)想出的解決問題的方法比老師還有創(chuàng)造性，如使用計(jì)時(shí)器、排隊(duì)玩、給對(duì)方一個(gè)擁抱、安排游戲角色等。

教師引導(dǎo)幼兒聚焦在怎樣解決問題時(shí)，幼兒會(huì)在沖突中探索使用哪些方法滿足自己、與他人共贏，逐漸自主建構(gòu)一些社交技巧。如兒童在早期因“自我中心”與他人產(chǎn)生的沖突較頻繁，隨著年齡的增長，幼兒在大小沖突中總結(jié)了經(jīng)驗(yàn)，知道如何交流，通過什么方式，用何種態(tài)度容易讓別人接受等，開始變得會(huì)分析，懂禮貌，并逐漸擁有適當(dāng)?shù)臎_突管理技巧以維持人與人之間關(guān)系的能力。

教師也要反思幼兒沖突發(fā)生的深層次原因。除了一些“看得見”的直接因素外，是否還有一些“看不見”的原因，如幼兒的自尊、自信、友誼的需要沒得到滿足，家里過分寵溺等；或者不能正確識(shí)別他人的情緒，也不知如何表達(dá)自己的情緒等?？梢蕴峁┮恍﹫D書、故事或者情景表演等引導(dǎo)幼兒討論他人的情緒和控制自己的情緒。此外，幼兒活動(dòng)時(shí)，提供足夠的材料以及充足的空間和時(shí)間，也是預(yù)防幼兒沖突發(fā)生的重要環(huán)境因素。在課程設(shè)置上，多增加一些有利于幼兒之間合作的游戲和活動(dòng)，也有助于促進(jìn)幼兒之間的合作與交往。

綜上所述，教師在處理幼兒的同伴沖突時(shí)，需要扮演幼兒情緒的接納者，幼兒行為的解讀者，解決問題的指導(dǎo)者等角色，并反思幼兒沖突背后的深層次原因以及環(huán)境和課程的設(shè)置等。當(dāng)然，幼兒沖突是復(fù)雜多樣的，還需根據(jù)具體情況具體處理。正如《指南》所述，還需根據(jù)幼兒的年齡階段和能力，逐步引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)自主解決沖突，適時(shí)地“放手”讓幼兒自己協(xié)商解決。

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