陳婷

《愚公移山》是一篇短小精悍的經(jīng)典文言文，自1935年入選初中國文科教材《國文百八課》以來至建國后，長年入選初中蘇教版、人教版、滬教版等教材。盡管對《愚公移山》這篇課文內(nèi)容存在諸多爭議，但文章背后經(jīng)久不衰的價值奠定了其長期立足于教材編制的地位。本文就教學一線教師及教學專家對《愚公移山》這篇文章在文本解讀、教學內(nèi)容、教學方法等方面進行探討，以期豐富和完善《愚公移山》的教學，為新時期素質教育背景下科學地解讀文本和進行教學提供借鑒性建議。

一、《愚公移山》入選教材的兩大價值取向

毛澤東曾在中共第七次全國代表大會閉幕時，借《愚公移山》這個故事，號召全國人民挖掉帝國主義與封建主義兩座大山，實現(xiàn)共產(chǎn)主義。在上世紀60——80年代，《愚公移山》作為“老三篇”之一，入選為語文課本時，這里的《愚公移山》帶有明顯的政治標簽，是被作為學習共產(chǎn)主義思想和共產(chǎn)主義風格最生動和最深刻的教材，也可以說是政治教材。這時候的《愚公移山》受到編者的選擇和推崇，更多的是為了彰顯政治性功能，而忽視了文本內(nèi)在的豐富內(nèi)涵與教育性意義。

1980年代至今，《愚公移山》入選初中教材與此前已有所不同，其教育性價值得到了充分的發(fā)揮。

本文即探究作為教育性教材的《愚公移山》，深刻挖掘其課文內(nèi)部內(nèi)蘊及人文價值，并結合時代發(fā)展，對課文進行全面、立體闡釋，以彰顯其教育性價值。

二、《愚公移山》文本解讀關注的焦點及其評析

筆者通過對教育研究者的32篇有關《愚公移山》文本解讀的文獻進行梳理發(fā)現(xiàn)《愚公移山》的文本解讀經(jīng)歷了一個從一元、固定到多元、開放的發(fā)展階段。

進入20世紀80年代，教師、專家對《愚公移山》的教學和文本解讀進行了一系列探索和研究。1981年，錢夢龍老師在杭州學軍中學進行的《愚公移山》教學，拉開了教學改革的潮流。錢夢龍老師進行文本解讀時，從課文文體入手，將其定義為一篇寓言。通過分析情節(jié)與人物形象，揭示寓言所要表達的道理：對于利國利民的大事，就要像愚公那樣，充滿必勝的信心，不畏難，不動搖，堅持不懈地干下去。這符合人們對《愚公移山》主流精神的理解，但是，“對于學生批判思維和創(chuàng)新思想，或者學生在更廣闊的歷史背景下、文化背景下理解愚公移山精神，錢老師關注并不夠?！盵1]

1990年代后，一些學者則從不同的角度對《愚公移山》進行了文本解讀?？梢哉f，這是教師進行自我獨立思考、個性化解讀的表現(xiàn)，展現(xiàn)出鮮明的“教師風格”和“教師個性”。根據(jù)對一線教師的教學實錄以及專家的專業(yè)解讀的資料整理和研究，相關解讀主要集中在以下幾個方面。

（一）根據(jù)文本的文體進行解讀

從文體進行解讀就是根據(jù)文體的結構模式、文體特征（文章圖式），去解讀文本所攜帶的信息。在《愚公移山》的教學中，教師一般將《愚公移山》定義為三類文體：寓言、神話、文言記敘文。

1.將文本確認為寓言

寓言是用假托的故事或自然物的擬人手法來說明某個道理或教訓的文學作品，常常帶有諷刺或勸誡的性質。寓言多用借喻手法，使富有教訓意義的主題或深刻的道理在情節(jié)高度凝練的故事中得到揭示?！肮适碌闹髦疾⒉辉谟谝粕降膶嵺`，而在于移山這樣的頑強意志”[2]根據(jù)對課例的整理，發(fā)現(xiàn)有41位甚至更多的教師著重從寓言的文體特征入手，在幫助學生們理解文本內(nèi)容的基礎上，理解和領悟寓言所蘊含的道理、意義。這符合大多數(shù)教師的文體取向。

2.將文本定義為神話

新教材七年級第一學期將《愚公移山》收編入第八單元“神話傳說”，認為文章講述的是“用想象和借助想象以征服自然的故事。以郭初陽為代表的5位老師在教學過程中通過與《夸父逐日》、《精衛(wèi)填海》兩則神話異同的比較，以及對文本最后“夸娥氏”之二子幫忙移山這個傳奇結尾，讓學生們了解神話的基本特點。

3.將文本確認為文言記敘文

以張廣榮為代表的5位教師從語體的角度出發(fā)，從文言記敘文的幾要素進行教學，分析地點、人物以及移山的起因、經(jīng)過和結果，來解讀愚公這個人物形象。

（二）從歷史文化心理視野進行解讀

以呂內(nèi)巧為代表的3位教師對愚公移山這一舉動進行深入剖析，認為愚公耗費大量人力、物力、財力選擇移山而不搬家是由古時候農(nóng)民背后的歷史文化心理——安土重遷決定的。“土地對于農(nóng)民來說，是生存的根本與財富的源泉，土地給他們安全感與歸屬感，即使遭遇災害，也不輕易搬家；其次，人緣也是促使愚公選擇移山不搬家的催化劑。愚公已經(jīng)形成了以家庭血緣關系為核心，以地緣關系為紐帶的穩(wěn)定的生活方式。這種人緣也是愚公不可多得的一筆無形財富，并且可以給愚公承擔相應的社會保障功能?！盵3]

（三）從時代背景上解讀

1.從當時的時代背景來解讀，稱頌、贊揚、學習愚公精神

以陸羽豐為代表的7位教師根據(jù)《愚公移山》這個故事特定的時代背景來解讀愚公移山。“愚公采用這樣曠日持久的低效勞作有其時代根據(jù)，在生產(chǎn)力水平極低的情況下，堅信人的力量的積聚，不惜人力，建造起現(xiàn)代人也嘆為觀止的宏大工程”[4]這種精神值得我們贊揚和學習。對愚公精神的解讀絕不能脫離當時的背景，不能以今天的科技進步來看待愚公的“愚”，也不能以今天提倡的科學方法來要求愚公。

2.以當今的時代背景，重新看待愚公精神

以呂其憨為代表的9位教師以當今的時代背景來解讀愚公精神，認為“愚公征服自然，堅持不懈的斗爭精神值得稱贊，但方法不可取，非科學的因素隱含在愚公身上。既應看到愚公精神的積極方面，主導方面，也不應否定他身上的確隱含的消極方面。”[5]

（四）從文本本身進行解讀。

孫紹振、張所帥等教授從文本本身所蘊含著的作者本意和哲學思想對文本進行了解讀

1.《愚公移山》節(jié)選自《列子·湯問》，作者寫作本意

《列子》要通過描述世界的無限性來提醒人們不要過于依賴自己的經(jīng)驗性，以消除心智和感官對于至道之知的阻礙。《愚公移山》就是《列子》中最典型的例子。愚公名為“愚”，卻以貌似愚蠢的方式獲得了至道，他那恒心與專注，符合了忘智凝神、寂然玄照的體道方式的要求。而智叟依賴于自身的經(jīng)驗，自認為聰明，“聰明”恰恰是求道的大礙，過于理性地認識世界，忽視了人類和世界的無限發(fā)展可能性。列子將這兩個字錯位地用于兩人的名字中，則是采用了反諷的方式，告誡人們勿用自己日常的經(jīng)驗來認識事物。

2.文本本身所蘊含的哲理思想

《愚公移山》首先應是哲學文本，主要體現(xiàn)在愚公看待移山這件事情上。愚公與智叟的對話中“雖我之死，有子存焉；子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無窮盡也，而山不加增，何苦而不平？”愚公是從發(fā)展的觀點來看問題，認識到人類的主觀能動性，飽含哲理思想，從中我們可以得到哲學上的啟蒙。

筆者認為，教師對文本進行多元解讀是教師風格和教師個性的日益顯現(xiàn)，教師的獨立性和創(chuàng)新性得到增強。但對文本進行解讀要結合文本的文體類型，同時要根據(jù)學生的學情，選擇適合學生認知發(fā)展的文本解讀內(nèi)容。

三、《愚公移山》教學內(nèi)容關注焦點

經(jīng)過對38篇教學實踐者的教學實錄以及教學設計的整理和分析發(fā)現(xiàn)，主要的教學內(nèi)容主要聚焦到以下三個方面：

（1）以掌握文言文字詞為前提，疏通文意，認識愚公精神；

（2）品詞析句，認識人物形象，理解故事寓意；

（3）對故事情節(jié)和愚公精神的探討與質疑：一類賦予愚公精神現(xiàn)實性意義，當今時代仍需愚公精神；另一類則對愚公的做法和愚公形象提出質疑和批判。

《愚公移山》作為一篇文言文寓言，筆者認為其教學內(nèi)容的確定可以從以下幾方面考慮：一是掌握必要的文言知識；二是感受課文蘊含的對比藝術，挖掘文章所表達的寓意，認識愚公這一人物形象；三是開展多種形式的學習活動，培養(yǎng)學生對愚公精神的批判性和發(fā)散性思維，同時引導學生認識到愚公精神的現(xiàn)代化意義。

四、《愚公移山》教學方法的發(fā)展變化

根據(jù)對38篇《愚公移山》教學課例的收集和整理，可以看出在《愚公移山》的教學方法上近10年來經(jīng)歷了一系列發(fā)展變化的過程，方法更具豐富性、多樣性、科學性和趣味性。

（一）二十世紀八九十年代關于《愚公移山》教學方法的探究

1981年，以錢夢龍老師為代表的名師在進行《愚公移山》教學時，大膽創(chuàng)新，摒棄了文言文“串講法”的固定模式。錢老師緊扣語義，將問答法貫穿整個教學過程，師生通過平等對話，很好地把握了文章主旨。錢老師的這種擯棄“串講法”的模式，使語文教學進入了改革的新階段。但是在錢老師的教學過程中對學生批判和創(chuàng)新思維關注不夠，沒有引導學生在更廣闊的歷史背景下或者文化背景下理解愚公精神，教學方法的選用比較簡單，沒有很好地調(diào)動學生的主體性與探究性學習。

二十世紀八九十年代，隨著對教學方法的探究，越來越多的教師開始將多樣化的教學方法應用于教學，教師開始關注學生思維的發(fā)展與獨特的個性。有些老師采用討論法讓同學們自行解決疑難字句，擯棄傳統(tǒng)教學法，一定程度上提高了學生的自學能力和合作意識。有些教師將討論法運用于理解性問題，諸如愚公和智叟誰智誰愚？談談對“愚公移山”認識等等。教師采取的這種方法很好地調(diào)動了學生學習的積極性，培養(yǎng)學生的團隊合作能力。有些教師則對學生們提出的質疑：“愚公該挖山還是該搬家”展開小組辯論，在辯論過程中教師適時對學生進行引導。這種學習活動，既能調(diào)動學生的學習積極性，同時又能鍛煉學生的發(fā)散和創(chuàng)造性思維，教師從文本性質與“愚公精神”的現(xiàn)實意義出發(fā)，對學生進行引導，這有利于中學生形成正確的價值觀。

（二）21世紀關于《愚公移山》教學方法的再思考

進入新世紀，隨著社會對應試教育缺陷的深刻認識，以及對創(chuàng)新精神和實踐能力的呼吁，教學目標的實現(xiàn)面臨新的挑戰(zhàn)?！吧虾６谡n改提出“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標，要求重視學生獨立思考和主動探究能力”，[6]因此在教學過程中，教學實踐者在教學方法的選擇和運用方面更加尊重學生的主體地位，發(fā)揮學生的主動性和探究性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性和發(fā)散思維，注重學生語文素養(yǎng)的全面提高。

郭初陽老師運用解構主義這種新的思想和方法來帶領同學們對文本進行另類的解讀，發(fā)展學生的批判性思維與創(chuàng)新能力。郭老師將問答法貫穿整個教學過程，但在師生對話過程中，為了實現(xiàn)教學預設，沒有關注學生的學習狀況，使用誘導性和強制性的問題限制學生的真實想法，從學生的行為：點頭；不確定的輕聲回應可看出。郭老師與學生進行師生對話過程中，并未關注學生學習的狀態(tài)，忽視了學生的真實感受。

伴隨著素質教育的重視，杜郎口中學教學模式應運而生。在《愚公移山》教學中，徐立峰老師的教學方法就體現(xiàn)著“杜郎口模式”（三三六模式），這種學習模式以學生在課堂上的自主參與為特色，課堂的絕大部分時間留給學生，老師用極少的時間進行點撥。這種教學方法充分調(diào)動了學生的主動性與創(chuàng)造性，受到了社會上許多專家和讀者的推崇。當然，還有很多教師也積極探索《愚公移山》的教學方法。有些教師在愚公與智叟對話那一段，采用分角色朗讀的方法，指導學生讀出符合人物身份的不同語氣。有些教師指導學生根據(jù)對課文的理解，對智叟與愚公的對話自編一個短劇片斷，進行表演。這些活動能夠很好地調(diào)動學生學習的興趣，展現(xiàn)學生的風采，提高學生的自信心和表現(xiàn)力。

可以說，從1990年代至今，教學工作者致力于教學方法的研究，并且取得了一定的進展。筆者認為，好的教學效果離不開適切的教學方法。而教學方法的運用要緊緊圍繞教學內(nèi)容，教師要深刻反思所采用的教學方法是否能達成教學內(nèi)容。同時，教學方法的選取不能脫離學生學習的具體情況。

縱觀三十多年來專家及其教學實踐者對《愚公移山》的教學和研究成果，我們可以發(fā)現(xiàn)，教學的根本目的是一切為了學生的發(fā)展，不管是對文本進行多元解讀也好，還是具體落實到教學內(nèi)容的確定，教學方法的選擇，教學的出發(fā)點和落腳點都是學生，是為了促進學生更好地學，都是為了使學生獲得更好的發(fā)展。

注釋：

[1][6]袁雯.語文教學的限度--錢夢龍、郭初陽、徐立峰《愚公移山》課堂實錄比較[D].華東師范大學，2010.

[2]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2006.

[3]呂內(nèi)巧.歷史文化心理視野下的愚公移山[J].語文教學之友，2006，（4）.

[4]陸羽豐.不可剝離時代解讀愚公——《愚公移山》教學反思[J].中學教學參考2014，（4）.

[5]呂其憨，思考《愚公移山》[J].中學語文教學，2001，（4）.

（陳 婷 江蘇師范大學學科教學 221000）