王榮生老師在評郭初陽老師的《愚公移山》時(shí)，從學(xué)生的角度提出了一個(gè)問題：“學(xué)生的口頭應(yīng)答和反應(yīng)，是以回答老師所組織或誘導(dǎo)的問題為主呢，還是努力在拿一種‘有道理的方式來表達(dá)自己的體驗(yàn)？”其根本問題也是他在文中提到的“學(xué)生學(xué)的到底是語文課程里的‘語文，還是語文教師的‘語文”。[1]那么，在教學(xué)過程中到底存在語文課程里的“語文”嗎？我們可以從教學(xué)預(yù)設(shè)這一角度來回答這個(gè)問題：教學(xué)過程中不存在語文課程里的“語文”，教學(xué)開展都涉及教師的教學(xué)預(yù)設(shè)，學(xué)生學(xué)的必定是語文教師的“語文”。

一、關(guān)于教學(xué)預(yù)設(shè)的存在

教學(xué)預(yù)設(shè)是教師根據(jù)文本、學(xué)生、個(gè)人情況對目標(biāo)、過程、方式等進(jìn)行有效設(shè)計(jì)，并通過話語形式表現(xiàn)出來的一種深層思維模式，因而具有顯性和隱性雙重性質(zhì)。預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課前，指的是教師對課堂教學(xué)的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、假設(shè)、安排，預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動按照教師課前的設(shè)計(jì)和安排展開，預(yù)設(shè)表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了預(yù)設(shè)性的發(fā)展，或者說教師完成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)方案。[2]教學(xué)過程內(nèi)外，無不透露著預(yù)設(shè)氣息。

從宏觀層面上講，教學(xué)目標(biāo)最能體現(xiàn)教學(xué)預(yù)設(shè)的存在。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)過程的出發(fā)點(diǎn)和歸結(jié)點(diǎn)，是教學(xué)思維的核心點(diǎn)。在教學(xué)過程開展之前教師就需要明確教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)。對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)取舍和重組及主要的教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)話語的設(shè)計(jì)都是為了達(dá)到該教學(xué)目的而服務(wù)，否則教學(xué)目標(biāo)就失去了它存在的意義。不同教師對《愚公移山》教學(xué)目標(biāo)的擬定各有不同，而教學(xué)目標(biāo)一旦擬定，理論上必然要求教師在教學(xué)實(shí)際過程中以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)為最高標(biāo)準(zhǔn)。郭老師的《愚公移山》將字詞和情節(jié)的認(rèn)知巧妙地滲透到教學(xué)形態(tài)中，通過對“愚公”形象的另類建構(gòu)讓學(xué)生明了真理的相對性，并從中西文化層面構(gòu)成矛盾讓學(xué)生體悟民族精神達(dá)到擬定的教學(xué)目標(biāo)。

從中觀層面上講，試圖達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而選擇獨(dú)特的材料進(jìn)行教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，不難發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的預(yù)設(shè)情況。以選取教學(xué)實(shí)錄中的“幻燈片”和講義材料為例，“山是怎么樣的”“愚公是怎么樣的”“‘移山，‘移的過程是怎么樣的”“最后的結(jié)局又是怎么樣的”（以下簡稱“四個(gè)問題”）的意義指向人生體驗(yàn)，從而了解三個(gè)句子為代表的傳統(tǒng)儒家健朗的精神，這是為主題的肯定方面服務(wù)的。故事的對比暗含著必然的趨“異”性來凸顯成功的“外援”因素，從而與“愚公”個(gè)人話語構(gòu)成矛盾，順帶無意或者有意地展示強(qiáng)“愚公”和弱“智叟”形象為“智叟”辯護(hù)做足鋪墊，也因?qū)θ宋镄蜗蟮闹庇^顛覆和“張遠(yuǎn)山”的“假如”順理成章地建構(gòu)起對“愚公”形象顛覆的理論支撐。這一系列緊密銜接的環(huán)節(jié)，其推導(dǎo)的結(jié)果與前一環(huán)節(jié)推導(dǎo)而出的或早已存在而強(qiáng)化的帶有儒家健朗精神的“愚公”形象相沖突，從而達(dá)到最初的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)——明了真理的相對性，算是消解當(dāng)下流行的“愚公”“智叟”形象最直接的方式。最后關(guān)于文化密碼的追溯，DV材料的提供從中西文化對比角度更容易讓學(xué)生接受。如果學(xué)生的思考多根據(jù)下發(fā)的講義材料，并根據(jù)現(xiàn)場氛圍完成教師的教學(xué)預(yù)設(shè)的話，也就是說對于“愚公”形象的消解僅僅存在于“假設(shè)”之中而未起到實(shí)質(zhì)性作用，也從側(cè)面說明學(xué)生從前一個(gè)教學(xué)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)入下一個(gè)“中華文化密碼”或者下發(fā)材料的教學(xué)預(yù)設(shè)中而已。

從微觀層面上講，教師話語是預(yù)設(shè)的直觀表現(xiàn)。從語用學(xué)的角度講，教師和學(xué)生話語意義不確定性的消解是實(shí)現(xiàn)真正對話（教學(xué)目標(biāo)）的關(guān)鍵。如果需要達(dá)到正確的理解，完成意義的銜接并實(shí)現(xiàn)對話，聽話人則需要對話語和語境進(jìn)行有效推論。教師的問題設(shè)置和對學(xué)生回答的信息反饋潛在地反映教學(xué)預(yù)設(shè)，并為教學(xué)過程正常實(shí)施提供催化。[3]“四個(gè)問題”在關(guān)照情節(jié)梳理的同時(shí)，通過“每個(gè)人都有過的體驗(yàn)”的范圍限定，“艱巨”“微弱”“長期”“最后”詞語的意義指示對“山”“人”“過程”“結(jié)局”的具體所指提供有效氛圍和語境。幻燈片出示的“人數(shù)”“外援”“結(jié)局”的話語提示也表明這一部分只是讓學(xué)生在限定結(jié)論下作出補(bǔ)證。在“智叟”發(fā)言的前期準(zhǔn)備過程中，郭老師有意無意地設(shè)置了兩處“強(qiáng)弱”對照：一是“愚公很兇的樣子，智叟嚇?biāo)懒?，智叟嚇得說不出話來”；二是回蕩的“何苦而不平”促成“呆掉的智叟”。可以想見，這種情境預(yù)設(shè)是和后文為“智叟”辯護(hù)的環(huán)節(jié)相銜接的，學(xué)生也只好以身試法，否則教學(xué)過程就進(jìn)行不下去。正如第二次智叟的增補(bǔ)發(fā)言，學(xué)生從各種角度進(jìn)行闡釋之后仍舊無法達(dá)到郭老師從宏大長遠(yuǎn)的視角評析移山過程的“從根本上解決移山”的預(yù)設(shè)效果，那是否要繼續(xù)生成下去？就算教師富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他的信息反饋都要依據(jù)教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行，并用大量具有指示意義的話語進(jìn)行預(yù)設(shè)強(qiáng)化或者非預(yù)設(shè)弱化，比如用“血緣的不斷”“思想的不變”等總結(jié)性話語對學(xué)生回答進(jìn)行強(qiáng)化或者替換“人性化”“孝字當(dāng)先”等等“很符合常理”卻屬教學(xué)預(yù)設(shè)之外的話語。

二、關(guān)于有效預(yù)設(shè)的實(shí)施

教學(xué)預(yù)設(shè)是保證教學(xué)任務(wù)和教學(xué)質(zhì)量完成的基本條件和要求：教學(xué)預(yù)設(shè)的設(shè)計(jì)和實(shí)施者通過對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，使得教學(xué)方向明確可行，對教學(xué)對象的理解，使得教學(xué)行為科學(xué)嚴(yán)密，對自我教學(xué)的反思，有助于教師教學(xué)高層次發(fā)展。反觀教學(xué)生成，其基礎(chǔ)和核心是教學(xué)預(yù)設(shè)，需要教師為學(xué)生提供可生成的條件。生成是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造，是教師所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境的映射。[4]其二者的關(guān)系并不是非此即彼的，在強(qiáng)調(diào)教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)并非只需要預(yù)設(shè)。同樣，重視教學(xué)生成也不能忽視教學(xué)預(yù)設(shè)，特別是教學(xué)預(yù)設(shè)在理論和實(shí)際上存在的不可規(guī)避，更需要我們對教學(xué)預(yù)設(shè)實(shí)施的重視和建構(gòu)的理性。

首先，文本是有效預(yù)設(shè)的基本因素。教學(xué)主要以文本為依據(jù)，預(yù)設(shè)也必然要考慮文本系統(tǒng)，從而確立教學(xué)目標(biāo)，以確定預(yù)設(shè)核心。教材內(nèi)容和教學(xué)活動的載體，其背后潛藏了一套關(guān)于編者的預(yù)設(shè)。編者對能夠作為教材文本的材料進(jìn)行選擇、改編，并進(jìn)行重組，形成一系列單元，并設(shè)定文本導(dǎo)讀、課后練習(xí)和單元導(dǎo)讀等等環(huán)節(jié)，這無形中和教學(xué)大綱和諧構(gòu)成了對教師和學(xué)生的預(yù)設(shè)。因人而異的文本理解迫使教師面臨一個(gè)亟待解決的尷尬問題，即“編者預(yù)設(shè)”（“文本預(yù)設(shè)”）與“教師預(yù)設(shè)”構(gòu)成沖突時(shí)的選擇。當(dāng)二者之間相異甚至相斥而不可調(diào)和時(shí)，就需要教師進(jìn)行考量了。在預(yù)設(shè)過程中考慮文本因素時(shí)，愚公的形象到底需不需要顛覆是評議郭老師課例必然要直面的問題，因?yàn)樗菫椤罢胬硐鄬π浴弊鲣亯|的后續(xù)環(huán)節(jié)（故事對比引出成功的“外援”因素而揭示其與愚公個(gè)人話語的矛盾關(guān)系，并開始預(yù)設(shè)“強(qiáng)弱力量”以及為“智叟”辯護(hù)）的核心。 《列子》的真?zhèn)螁栴}讓我們立足于注者張湛的玄學(xué)角度和形而上層面對文本進(jìn)行解讀，對于“愚”“智”“移山”以一種體道的方式進(jìn)行思考更趨合理。[5]

其次，學(xué)生是有效預(yù)設(shè)的根本因素。學(xué)生是教育過程的積極參加者，一切教育影響要通過學(xué)生自身內(nèi)部的矛盾運(yùn)動才能被接受。[6]教育的最終目的是為了實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展，因而教學(xué)預(yù)設(shè)要立足于學(xué)生，服從于有效教學(xué)，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知、情感、意志的情況來展開。先不論教學(xué)目標(biāo)的對錯，郭老師最深層的核心預(yù)設(shè)點(diǎn)是愚公形象的顛覆，以此與傳統(tǒng)思維對比，來突出“真理”的相對性，對于學(xué)生來說，無疑是一個(gè)新奇事物。那么，對于《愚公移山》課文再以常規(guī)解讀模式進(jìn)行分析，或者學(xué)生已形成解讀疲勞的時(shí)候，這種解讀方式可能會導(dǎo)致學(xué)生興趣全失，導(dǎo)致教學(xué)效果不甚如意。當(dāng)然，理論上郭老師的設(shè)計(jì)在教學(xué)過程之外學(xué)生對于問題的反思則是不可預(yù)知的。我們可以從反面教育的比較、認(rèn)識、問題、論證、拓展等功能[7]來說，愚公形象的顛覆性建構(gòu)有助于正反形象的對比，從論證方式和手段可以對材料和結(jié)論進(jìn)行反思、發(fā)現(xiàn)問題，同時(shí)對于主流愚公形象顛覆的批判性思維讓學(xué)生能夠以多重視角進(jìn)行解讀，并有勇氣挑戰(zhàn)權(quán)威。不論是正面強(qiáng)化還是負(fù)面強(qiáng)化，不管從知識還是思維方面的拓展形式，它更靠近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。當(dāng)我們把視角放大，不再局限在《愚公移山》課例上，針對學(xué)生的不同情況，教師對一個(gè)問題不同側(cè)面的預(yù)設(shè)展示，存在更大的可能接近每一位學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，促進(jìn)每一位學(xué)生按照自己的需求層次進(jìn)行深化。郭初陽老師的《愚公移山》課例展現(xiàn)出一種強(qiáng)烈的預(yù)設(shè)力量，以至于“有學(xué)生的口頭應(yīng)答和反應(yīng)是以回答老師所組織或誘導(dǎo)的問題為主”的感覺。當(dāng)過度預(yù)設(shè)阻礙生成時(shí)，假如教師聚焦于核心預(yù)設(shè)點(diǎn)，學(xué)生可以以此從各方面進(jìn)行發(fā)散，而不是依靠文本本身單一角度甚至是教師精心挑選的帶有強(qiáng)烈目的性的參考資料。宏觀上，我們對預(yù)設(shè)進(jìn)行無限放大，即考慮到學(xué)生的認(rèn)知和課堂參與度等情況，當(dāng)教學(xué)預(yù)設(shè)包涵到整個(gè)學(xué)生反應(yīng)時(shí)，教師能夠更加自如地應(yīng)對一切，教學(xué)生成也就自然產(chǎn)生了。

第三，教師是有效預(yù)設(shè)的關(guān)鍵因素。教學(xué)預(yù)設(shè)達(dá)到科學(xué)化、合理化的關(guān)鍵就在教師，所有環(huán)節(jié)的實(shí)施和落腳點(diǎn)都在于教師?！队薰粕健返慕虒W(xué)目標(biāo)到底該如何定位：征服自然？堅(jiān)持不懈的奮斗精神？真理的相對性？玄學(xué)的形而上的悟道？……這都需要教師高超的教學(xué)素養(yǎng)。而它的最高標(biāo)準(zhǔn)和最根本要求是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該立足于學(xué)生發(fā)展的角度，教學(xué)過程元素都應(yīng)該建立在對學(xué)生知、情、意的培養(yǎng)之上，這也是高超的教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)在表現(xiàn)。而其外在表現(xiàn)主要為教學(xué)在教學(xué)設(shè)計(jì)特別是教學(xué)目標(biāo)定位上的對文本價(jià)值的敏銳直覺，繼而通過對文本的感知和材料的搜集促成對直覺的辯證發(fā)展，以達(dá)到對文本意義盡可能地趨于本真。在教學(xué)開始之前以及教學(xué)過程中為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)輔助材料和教學(xué)設(shè)備能否讓學(xué)生進(jìn)入情境，教師話語是否符合合理科學(xué)的教學(xué)預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，預(yù)設(shè)、生成在教學(xué)前的分配和教學(xué)過程中的控制及轉(zhuǎn)換等等這些問題都需要教師進(jìn)行審視和反思。所以，對于教師個(gè)人而言，需要努力提高自身水平，形成良好的教育智慧，明確教育目的、教學(xué)目標(biāo)和個(gè)人職責(zé)；形成良好的教學(xué)機(jī)智，在教學(xué)過程中對信息價(jià)值的考量和篩選，為預(yù)設(shè)與生成提供條件，正確處理好二者之間的關(guān)系，并有意識、有目的地對整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行審視與反思，充分發(fā)揮教師的教育情境設(shè)計(jì)的作用。[8]

我們無法忽略“語文”的本真問題，但是教師的語文教學(xué)會滲透個(gè)人風(fēng)格和個(gè)性，在“語文”本真的趨向和背離之外，我們更應(yīng)該關(guān)注教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸結(jié)點(diǎn)——學(xué)生的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[4]馬玉琪.教學(xué)生成與生成教學(xué)[J].上海教育科研，2012，（10）.

[5]余澤峰.《愚公移山》寓意探源[J].中學(xué)語文教學(xué)，2009，（5）.

[6]顧明遠(yuǎn).教育：傳統(tǒng)與變革[M].北京：人民教育出版社，2004，（9）.

[7]張廷亮.論反面教育[J].現(xiàn)代教育論從，2007，（9）.

[8]杜威著，趙祥麟，王承緒編譯.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.

（朱躍林 湖南師范大學(xué)文學(xué)院 410081）