柏鵬鵬

隨著新課改的不斷推進(jìn)，合作教學(xué)逐漸成為初中生物教學(xué)的主流。而從初中生物課堂教學(xué)實踐來看，以合作模式來組織學(xué)生進(jìn)行討論，教師在從傳統(tǒng)講授式向引導(dǎo)式的過渡中，常常會遇到不知道該講什么、如何講的問題。于是，教師在進(jìn)行教學(xué)時就容易陷入傳統(tǒng)教學(xué)和新課程的矛盾中。其實，提倡合作探究教學(xué)并不是要完全否定傳統(tǒng)教學(xué)，而是在發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)教學(xué)中教師講授的優(yōu)點基礎(chǔ)上更加注重突出學(xué)生的主體性，只不過更多的是采用合作的模式來組織學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)?；诤献髂Ｊ降男〗M討論式教學(xué)符合了新課改的要求，更有利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

一、自主學(xué)習(xí)，初步交流

應(yīng)用合作模式組織學(xué)生討論需要讓學(xué)生在自主基礎(chǔ)上進(jìn)行，不然在課堂中教師直接提出問題讓小組學(xué)生討論，一些學(xué)生課前沒有預(yù)習(xí)，對教師提出的問題茫然不知，在討論過程中只會隨波逐流，不會有自己獨(dú)特的見解。這樣的討論只會流于形式，甚至還不如利用講授式的教學(xué)效率。

要讓學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)，在教師實踐中，教師首先要讓學(xué)生從被動接受的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)的狀態(tài)，這可通過情境創(chuàng)設(shè)來實現(xiàn)。如“地面上的動物”的教學(xué)中教師以生活中常見的哺乳動物和爬行動物圖片來引導(dǎo)學(xué)生觀察，然后提出問題“我們之前對植物進(jìn)行了分類，那么，動物又可以怎么分類呢？”來引導(dǎo)學(xué)生通過自主閱讀教材初步感知動物的分類方法。在自主學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生小組內(nèi)初步展開交流。如該課時中學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)初步把握了哺乳動物在外形、內(nèi)部結(jié)構(gòu)上的特點，小組成員間通過分享這些收獲而加強(qiáng)了感知。在初步交流過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生一是學(xué)會分享，即“我學(xué)到了什么”，二是要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，即“我遇到了什么問題”。通過分享而增強(qiáng)體驗，通過質(zhì)疑而引導(dǎo)合作探究。

二、針對問題，展開討論

在小組合作過程中，問題是教師組織學(xué)生進(jìn)行交流的主要方式，在教學(xué)實踐中，教師要在課前認(rèn)真分析教材和學(xué)生的實際情況，然后結(jié)合重難點而綜合出幾個探究性問題，在課堂中提出這些問題來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論。

以“探究藻類植物“的教學(xué)為例，教師以衣藻、水綿、海帶等生活中常見的藻類植物來引導(dǎo)學(xué)生形成了解藻類植物的生活環(huán)境，那么，到底它們是怎樣生活的呢？“藻類植物的形態(tài)與其他的陸生植物有什么區(qū)別嗎？“藻類植物在生物圈中起什么作用？與人類有什么關(guān)系呢？針對這些問題，教師用實物投影儀展示衣藻的模型、水綿的臨時裝片，并將學(xué)生課前采集的新鮮的海帶、紫菜等分發(fā)給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察，并尋找自己想知道的問題的答案，同時，教師進(jìn)一步啟發(fā)：“藻類植物是單細(xì)胞的還是多細(xì)胞的？”“它們有專門的根、莖、葉等器官嗎？”“它們的形態(tài)結(jié)構(gòu)是如何與生活環(huán)境相適應(yīng)的？”通過觀察、討論，學(xué)生們概括出藻類植物一般特點。可見，在小組討論過程中，教師并不是無事可做，而是要及時針對學(xué)生的討論情況進(jìn)行指導(dǎo)，這樣才有利于學(xué)生的知識構(gòu)建。

三、教師點撥，釋疑總結(jié)

基于合作模式的小組討論式教學(xué)并不是否定教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，相反是要通過教學(xué)角色和引導(dǎo)方式的轉(zhuǎn)變來帶動、促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)行學(xué)習(xí)。從學(xué)生的特點來看，雖然學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和合作交流能形成一定的知識構(gòu)建，但在知識歸納、難點方面學(xué)生依然會碰到諸多問題，此時就需發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用進(jìn)行點撥、釋疑，這樣才能讓學(xué)生更好地知道并理解掌握知識。

以“生命的誕生”的教學(xué)為例，教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)地球生命起源的假說后引入米勒實驗，在展示實驗中提出問題“米勒實驗的過程是怎樣的？思考實驗結(jié)果怎樣？”那么，到底原始生命誕生的過程如何，此時教師組織學(xué)生對教材資料進(jìn)行閱讀，然后嘗試概況，教師在學(xué)生表達(dá)后板書或借助課件演示：原始大氣——有機(jī)小分子——有機(jī)大分子——原始生命——原始單細(xì)胞生物，從而讓學(xué)生清楚地掌握原始生命的起源過程。又如在“人的性狀和遺傳”教學(xué)中對問題“顯性性狀和隱性性狀是怎樣表現(xiàn)出來的？”討論后，教師點撥顯性基因和隱形基因概念后，決定人有耳垂的基因為例引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析，讓學(xué)生在分析中明確兩個概念。在應(yīng)用合作教學(xué)中需要注意，教師的講解也是不可或缺的。

四、個體質(zhì)疑，單獨(dú)點撥

在初中生物教學(xué)中應(yīng)用合作探究教學(xué)會發(fā)現(xiàn)，教師會將更多的精力放在指導(dǎo)學(xué)生合作上，而對學(xué)生個體的關(guān)注不夠。這樣很容易讓一些基礎(chǔ)較差的學(xué)生在討論中無法構(gòu)建知識，甚至因教師只關(guān)注群體學(xué)習(xí)而忽視個體學(xué)習(xí)，導(dǎo)致一些學(xué)生出現(xiàn)“破罐子破摔”的現(xiàn)象。而要避免這一現(xiàn)象的出現(xiàn)，在教學(xué)中，教師可在學(xué)生討論后空出時間給學(xué)生質(zhì)疑，教師針對學(xué)生的質(zhì)疑情況單獨(dú)進(jìn)行指導(dǎo)。

在學(xué)生質(zhì)疑過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)討論情況而大膽地把自己還沒有理解的知識表達(dá)出來。如在“生態(tài)系統(tǒng)的組成”的教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生分類過程中雖然明確了蘆葦屬于綠色植物，但依然有學(xué)生還不能很好地理解這一點。此時在教師的引導(dǎo)下學(xué)生提出了自己的疑問，如有的學(xué)生就問到“蘆葦為什么屬于綠色植物？”教師收到學(xué)生的質(zhì)疑信息后對學(xué)生個體展開指導(dǎo)，此時教師可追問該生“如何判斷一種植物是綠色植物？”如果學(xué)生能回答，教師可根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行點撥。如果學(xué)生對該問題還存在疑問，教師可繼續(xù)追問“綠色植物的作用是什么？”“蘆葦是否能進(jìn)行光合作用？”如果可以，那么，蘆葦應(yīng)該屬于什么植物？如此引導(dǎo)，學(xué)生就豁然開朗了。

總之，在初中生物課堂教學(xué)中應(yīng)用合作模式組織學(xué)生進(jìn)行討論，以討論來促進(jìn)學(xué)生的知識構(gòu)建，要注重發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會主動學(xué)習(xí)和合作討論，同時，要在合作后針對學(xué)生個體差異而實施個性化指導(dǎo)，讓全體學(xué)生都能的較好的學(xué)習(xí)。

（作者單位：江蘇省江陰市夏港中學(xué)）