李體仁+劉正安++岳巍

摘要：依據(jù)職教師資師范性、學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的培養(yǎng)目標，探討了以多學(xué)科專業(yè)理論和系列化典型工作任務(wù)為基本模塊的職教師資培養(yǎng)專業(yè)課程體系的構(gòu)建，并提出了實施的具體要求。

關(guān)鍵詞：職教師資；專業(yè)課程；模塊化；課程體系

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）09-0073-03

職教師資培養(yǎng)的課程體系建設(shè)是職教師資教育的基礎(chǔ)。設(shè)計和優(yōu)化職教師資培養(yǎng)的課程體系，特別是專業(yè)課程體系，對于提高職教師資培養(yǎng)的質(zhì)量尤為重要。

職教師資培養(yǎng)的目標

職教師資培養(yǎng)的目標是“師范性、學(xué)術(shù)性和職業(yè)性”。師范性是職教師資教育與普通師范教育的共性，沒有了師范性，就不能稱之為師范教育，基于此，職教師資人才培養(yǎng)應(yīng)該是教師教育的一種。學(xué)術(shù)性是職教師資教育與其他高等教育的共性。而職業(yè)性是職教師資培養(yǎng)的特性，沒有了職業(yè)性，職教師資培養(yǎng)就失去了特色和優(yōu)勢。

職教師資培養(yǎng)與普通師范教育及一般專業(yè)院校教育之間的區(qū)別如表1所示。從表1可以看出，作為將要成為技能型、實用型中職教師的職教師資，在知識結(jié)構(gòu)方面要有教育科學(xué)、心理科學(xué)、社會科學(xué)、勞動科學(xué)、管理科學(xué)等多種學(xué)科的知識，應(yīng)掌握科學(xué)文化知識、專業(yè)技術(shù)理論知識和教育理論知識；在能力結(jié)構(gòu)方面應(yīng)掌握專業(yè)能力、教育教學(xué)能力和創(chuàng)新能力。職教師資的學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性缺一不可。

專業(yè)課程在職教師資課程體系中的地位

對職教師資學(xué)術(shù)性的要求，體現(xiàn)在對陳述性知識的學(xué)習上；對職教師資職業(yè)性的要求，體現(xiàn)在對過程性知識的學(xué)習上，包括教師對職業(yè)活動的了解，對職業(yè)活動涉及的知識和技能的掌握等；對職教師資師范性的要求，是指培養(yǎng)教師的教育教學(xué)能力，包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價能力，職業(yè)教育的課程開發(fā)和評價能力，特別是專業(yè)課程的專業(yè)教學(xué)法的掌握。

在職教師資課程體系中，學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性三個方面主要通過三類課程實現(xiàn)，即基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、社會科學(xué)及專業(yè)教育理論，并通過企業(yè)或商業(yè)部門和職業(yè)學(xué)校實習，獲得專業(yè)能力和教學(xué)能力的提高。在短短的四年學(xué)習時間里，要讓學(xué)生既掌握專業(yè)理論基礎(chǔ)，又加強實踐技能鍛煉，同時具備教師教育能力，對職教師資人才培養(yǎng)的課程設(shè)計和教學(xué)而言，是一個系統(tǒng)的、長期的改革探索和實踐任務(wù)，但三類課程合理的比例，有利于職教師資培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

我們可以對德國、日本、中國某職業(yè)技術(shù)師范院校三類課程的比例進行比較，如表2所示。表2分別顯示了日本神奈川縣相模原市的職業(yè)能力開發(fā)大學(xué)和德國弗倫斯堡大學(xué)職教師資培養(yǎng)專業(yè)的各類課程比例。借鑒德國、日本的課程，從職教師資培養(yǎng)的實踐來看，專業(yè)課程是職教師資培養(yǎng)的核心，我們認為，三者的比例為0.5︰0.35︰0.15比較合適。

專業(yè)課程不僅僅是工程科學(xué)的知識加上技能操作，也不僅僅是適應(yīng)中職學(xué)校對“雙師型”教師的要求而提高實踐技能課所占的比例，而是應(yīng)該包括職業(yè)科學(xué)知識和行動能力以及對該職業(yè)及其專業(yè)勞動的熟知，具備與專業(yè)學(xué)科密切結(jié)合的相應(yīng)的專業(yè)教學(xué)能力，是學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性三性融合的集中體現(xiàn)。

模塊化專業(yè)課程體系的構(gòu)建

職業(yè)學(xué)校學(xué)生所接受的每一種專業(yè)技能是某一學(xué)科和相互關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識的組合。每一個工作任務(wù)、專業(yè)技能背后都要求職教師資具有較強的學(xué)科專業(yè)知識和科學(xué)理論、教學(xué)論知識。這些系統(tǒng)性的知識、理論和能力是不能在短時間內(nèi)學(xué)會的，如果職業(yè)學(xué)校教師沒有相關(guān)學(xué)科知識積累和理論基礎(chǔ)，就難以掌握。而且隨著任務(wù)難度的提升，為達到相應(yīng)的教學(xué)要求，對教學(xué)者提出的要求會不斷提高。職教師資作為一個獨立的職業(yè)群體，其所掌握的知識、能力和素質(zhì)與專門行業(yè)職業(yè)活動關(guān)系密切，不同于傳統(tǒng)學(xué)科的專業(yè)，其學(xué)科專業(yè)理論、專業(yè)技術(shù)知識具有跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的特點。

職教師資從事職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作，職教師資的培養(yǎng)不同于工程技術(shù)人員、傳統(tǒng)的師范教師、技能型人才培養(yǎng)，有其特殊性，體現(xiàn)在適應(yīng)職業(yè)學(xué)校以工作過程為導(dǎo)向、以典型工作任務(wù)為依托的教學(xué)。

基于以上分析，我們認為，職教師資培養(yǎng)課程體系需要根據(jù)學(xué)科、職業(yè)的特點，依據(jù)目標、整體結(jié)構(gòu)、內(nèi)容之相互關(guān)系，重構(gòu)課程體系，統(tǒng)整課程內(nèi)容，構(gòu)建以多學(xué)科專業(yè)理論和系列化典型工作任務(wù)組成的合理化、系統(tǒng)化、一體化專業(yè)課程模塊體系，以實現(xiàn)職教師資培養(yǎng)目標，具體如圖2所示。

專業(yè)課程模塊體系由課程模塊組成，分為必修模塊、選修模塊兩部分。每一課程模塊由兩部分組成，多學(xué)科專業(yè)理論和系列化的典型工作任務(wù)如圖3所示。

多學(xué)科專業(yè)理論學(xué)習涉及職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)知識和技術(shù)，旨在完成知識和技術(shù)的入門，系列化的典型工作任務(wù)呼應(yīng)職業(yè)教育的特點，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的實用性和應(yīng)用性。

課程模塊之間存在著順序和并行關(guān)系。順序關(guān)系即課程的先后關(guān)系，先前階段的學(xué)習是后繼學(xué)習的基礎(chǔ)，而后繼學(xué)習又可以對先前學(xué)習進行強化、提高；并行關(guān)系體現(xiàn)了學(xué)科特點，課程模塊之間相互影響。必修模塊是基礎(chǔ)，選修模塊旨在發(fā)展，滿足學(xué)生的個性化需求，具有明確的職業(yè)方向。

在專業(yè)課程模塊體系下，專業(yè)課程的完整性、合理性、系統(tǒng)性得到體現(xiàn)，有利于專業(yè)教學(xué)法的應(yīng)用，有利于師范性、學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的融合與統(tǒng)一。

“機械設(shè)計制造及自動化”專業(yè)課程模塊體系

某職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院設(shè)計的“機械設(shè)計制造及自動化”專業(yè)課程模塊體系如表3所示。根據(jù)專業(yè)總體培養(yǎng)目標完成專業(yè)課程模塊建設(shè)，每個模塊都制定了各自的教學(xué)目標，圍繞目標，明確教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、授課時數(shù)、授課方式。一個模塊圍繞著同一主題，涉及多門傳統(tǒng)課程，融合了課堂教學(xué)、練習、研討、實驗、實習、任務(wù)、項目等不同的教學(xué)形式，充分突顯了學(xué)生應(yīng)用能力和跨學(xué)科、綜合能力的培養(yǎng)。每個模塊都指定了模塊負責人，統(tǒng)一協(xié)調(diào)模塊內(nèi)的教學(xué)。

以“制造技術(shù)”模塊為例，該模塊包括了傳統(tǒng)的機床設(shè)計、機械制造技術(shù)基礎(chǔ)、數(shù)控加工編程技術(shù)、數(shù)控加工工藝、先進制造技術(shù)5門課程的內(nèi)容，根據(jù)學(xué)科和職業(yè)要求，調(diào)整廣度和深度，進行了重新組織，按照認識論的實踐——理論——再實踐的教學(xué)形式融合了課堂教學(xué)、實驗、技能訓(xùn)練、企業(yè)實踐。圍繞著培養(yǎng)目標，課程模塊內(nèi)容有機結(jié)合、層層遞進、環(huán)環(huán)相扣?！爸圃旒夹g(shù)”課程模塊教學(xué)內(nèi)容和過程如表4所示。

課程模塊將學(xué)科知識、職業(yè)能力與教學(xué)方法相結(jié)合，有利于實現(xiàn)從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)化，可使學(xué)生在自我控制和合作式的學(xué)習環(huán)境中構(gòu)建解決問題的方案（包括形式和途徑等），提升專業(yè)能力。

專業(yè)課程實施的要求

職教師資培養(yǎng)對高校教師提出了更高的要求。高校教師不僅要掌握相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)知識，還需要把握工作所需要的知識和能力，具有企業(yè)實踐和教學(xué)實踐經(jīng)驗等。對于職業(yè)學(xué)校教師具備的能力，高校教師也應(yīng)該掌握。因此，專業(yè)課程的建設(shè)不僅體現(xiàn)在課程的構(gòu)建上，而且也體現(xiàn)在培養(yǎng)職教師資的教師配置和要求上。

與傳統(tǒng)的學(xué)科課程比較，模塊課程的結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜與特殊，采用傳統(tǒng)的評價體系對其學(xué)習活動進行評價，矛盾和問題難以避免。需要系統(tǒng)收集資料，并判斷教育活動在怎樣的程度上可實現(xiàn)教育目標，教學(xué)評價主要集中在小組學(xué)習評價和多元評價方面。

以多學(xué)科專業(yè)理論和系列化典型工作任務(wù)構(gòu)成的專業(yè)課程模塊，體現(xiàn)了職教師資培養(yǎng)“師范性、學(xué)術(shù)性和職業(yè)性”的充分融合，符合職教師資培養(yǎng)的規(guī)律性、科學(xué)性及專業(yè)性，從設(shè)計思路、專業(yè)課程設(shè)置到實施要求上突破了傳統(tǒng)的教學(xué)理念，在適應(yīng)本科專業(yè)師資培養(yǎng)上具有一定的實際意義。

參考文獻：

[1]王清連，張社字.職技高師的辦學(xué)特色及其保障體系——首屆高等職業(yè)技術(shù)師范教育國際研討會論文集[C].天津：天津大學(xué)出版社，1998：73.

[2]謝莉花.中德職教師資培養(yǎng)專業(yè)課程比較——以電氣技術(shù)專業(yè)為例[J].職教論壇，2010（6）：93-96.

[3]宮照軍.日本職教師資教育課程設(shè)置指向性研究與啟示[J].教師教育研究，2011（1）.

[4]李霄鵬.我國職教師資培養(yǎng)模式建構(gòu)[J].職教論壇，2010（1）：56-60.

[5]徐理勤，趙東福，顧建民.從德國漢諾威應(yīng)用科學(xué)大學(xué)模塊化教學(xué)改革看學(xué)生能力的培養(yǎng)[J].高教探索，2008（3）.

（責任編輯：王恒）

摘要：依據(jù)職教師資師范性、學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的培養(yǎng)目標，探討了以多學(xué)科專業(yè)理論和系列化典型工作任務(wù)為基本模塊的職教師資培養(yǎng)專業(yè)課程體系的構(gòu)建，并提出了實施的具體要求。

關(guān)鍵詞：職教師資；專業(yè)課程；模塊化；課程體系

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）09-0073-03

職教師資培養(yǎng)的課程體系建設(shè)是職教師資教育的基礎(chǔ)。設(shè)計和優(yōu)化職教師資培養(yǎng)的課程體系，特別是專業(yè)課程體系，對于提高職教師資培養(yǎng)的質(zhì)量尤為重要。

職教師資培養(yǎng)的目標

職教師資培養(yǎng)的目標是“師范性、學(xué)術(shù)性和職業(yè)性”。師范性是職教師資教育與普通師范教育的共性，沒有了師范性，就不能稱之為師范教育，基于此，職教師資人才培養(yǎng)應(yīng)該是教師教育的一種。學(xué)術(shù)性是職教師資教育與其他高等教育的共性。而職業(yè)性是職教師資培養(yǎng)的特性，沒有了職業(yè)性，職教師資培養(yǎng)就失去了特色和優(yōu)勢。

職教師資培養(yǎng)與普通師范教育及一般專業(yè)院校教育之間的區(qū)別如表1所示。從表1可以看出，作為將要成為技能型、實用型中職教師的職教師資，在知識結(jié)構(gòu)方面要有教育科學(xué)、心理科學(xué)、社會科學(xué)、勞動科學(xué)、管理科學(xué)等多種學(xué)科的知識，應(yīng)掌握科學(xué)文化知識、專業(yè)技術(shù)理論知識和教育理論知識；在能力結(jié)構(gòu)方面應(yīng)掌握專業(yè)能力、教育教學(xué)能力和創(chuàng)新能力。職教師資的學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性缺一不可。

專業(yè)課程在職教師資課程體系中的地位

對職教師資學(xué)術(shù)性的要求，體現(xiàn)在對陳述性知識的學(xué)習上；對職教師資職業(yè)性的要求，體現(xiàn)在對過程性知識的學(xué)習上，包括教師對職業(yè)活動的了解，對職業(yè)活動涉及的知識和技能的掌握等；對職教師資師范性的要求，是指培養(yǎng)教師的教育教學(xué)能力，包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價能力，職業(yè)教育的課程開發(fā)和評價能力，特別是專業(yè)課程的專業(yè)教學(xué)法的掌握。

在職教師資課程體系中，學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性三個方面主要通過三類課程實現(xiàn)，即基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、社會科學(xué)及專業(yè)教育理論，并通過企業(yè)或商業(yè)部門和職業(yè)學(xué)校實習，獲得專業(yè)能力和教學(xué)能力的提高。在短短的四年學(xué)習時間里，要讓學(xué)生既掌握專業(yè)理論基礎(chǔ)，又加強實踐技能鍛煉，同時具備教師教育能力，對職教師資人才培養(yǎng)的課程設(shè)計和教學(xué)而言，是一個系統(tǒng)的、長期的改革探索和實踐任務(wù)，但三類課程合理的比例，有利于職教師資培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

我們可以對德國、日本、中國某職業(yè)技術(shù)師范院校三類課程的比例進行比較，如表2所示。表2分別顯示了日本神奈川縣相模原市的職業(yè)能力開發(fā)大學(xué)和德國弗倫斯堡大學(xué)職教師資培養(yǎng)專業(yè)的各類課程比例。借鑒德國、日本的課程，從職教師資培養(yǎng)的實踐來看，專業(yè)課程是職教師資培養(yǎng)的核心，我們認為，三者的比例為0.5︰0.35︰0.15比較合適。

專業(yè)課程不僅僅是工程科學(xué)的知識加上技能操作，也不僅僅是適應(yīng)中職學(xué)校對“雙師型”教師的要求而提高實踐技能課所占的比例，而是應(yīng)該包括職業(yè)科學(xué)知識和行動能力以及對該職業(yè)及其專業(yè)勞動的熟知，具備與專業(yè)學(xué)科密切結(jié)合的相應(yīng)的專業(yè)教學(xué)能力，是學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性三性融合的集中體現(xiàn)。

模塊化專業(yè)課程體系的構(gòu)建

職業(yè)學(xué)校學(xué)生所接受的每一種專業(yè)技能是某一學(xué)科和相互關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識的組合。每一個工作任務(wù)、專業(yè)技能背后都要求職教師資具有較強的學(xué)科專業(yè)知識和科學(xué)理論、教學(xué)論知識。這些系統(tǒng)性的知識、理論和能力是不能在短時間內(nèi)學(xué)會的，如果職業(yè)學(xué)校教師沒有相關(guān)學(xué)科知識積累和理論基礎(chǔ)，就難以掌握。而且隨著任務(wù)難度的提升，為達到相應(yīng)的教學(xué)要求，對教學(xué)者提出的要求會不斷提高。職教師資作為一個獨立的職業(yè)群體，其所掌握的知識、能力和素質(zhì)與專門行業(yè)職業(yè)活動關(guān)系密切，不同于傳統(tǒng)學(xué)科的專業(yè)，其學(xué)科專業(yè)理論、專業(yè)技術(shù)知識具有跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的特點。

職教師資從事職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作，職教師資的培養(yǎng)不同于工程技術(shù)人員、傳統(tǒng)的師范教師、技能型人才培養(yǎng)，有其特殊性，體現(xiàn)在適應(yīng)職業(yè)學(xué)校以工作過程為導(dǎo)向、以典型工作任務(wù)為依托的教學(xué)。

基于以上分析，我們認為，職教師資培養(yǎng)課程體系需要根據(jù)學(xué)科、職業(yè)的特點，依據(jù)目標、整體結(jié)構(gòu)、內(nèi)容之相互關(guān)系，重構(gòu)課程體系，統(tǒng)整課程內(nèi)容，構(gòu)建以多學(xué)科專業(yè)理論和系列化典型工作任務(wù)組成的合理化、系統(tǒng)化、一體化專業(yè)課程模塊體系，以實現(xiàn)職教師資培養(yǎng)目標，具體如圖2所示。

專業(yè)課程模塊體系由課程模塊組成，分為必修模塊、選修模塊兩部分。每一課程模塊由兩部分組成，多學(xué)科專業(yè)理論和系列化的典型工作任務(wù)如圖3所示。

多學(xué)科專業(yè)理論學(xué)習涉及職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)知識和技術(shù)，旨在完成知識和技術(shù)的入門，系列化的典型工作任務(wù)呼應(yīng)職業(yè)教育的特點，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的實用性和應(yīng)用性。

課程模塊之間存在著順序和并行關(guān)系。順序關(guān)系即課程的先后關(guān)系，先前階段的學(xué)習是后繼學(xué)習的基礎(chǔ)，而后繼學(xué)習又可以對先前學(xué)習進行強化、提高；并行關(guān)系體現(xiàn)了學(xué)科特點，課程模塊之間相互影響。必修模塊是基礎(chǔ)，選修模塊旨在發(fā)展，滿足學(xué)生的個性化需求，具有明確的職業(yè)方向。

在專業(yè)課程模塊體系下，專業(yè)課程的完整性、合理性、系統(tǒng)性得到體現(xiàn)，有利于專業(yè)教學(xué)法的應(yīng)用，有利于師范性、學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的融合與統(tǒng)一。

“機械設(shè)計制造及自動化”專業(yè)課程模塊體系

某職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院設(shè)計的“機械設(shè)計制造及自動化”專業(yè)課程模塊體系如表3所示。根據(jù)專業(yè)總體培養(yǎng)目標完成專業(yè)課程模塊建設(shè)，每個模塊都制定了各自的教學(xué)目標，圍繞目標，明確教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、授課時數(shù)、授課方式。一個模塊圍繞著同一主題，涉及多門傳統(tǒng)課程，融合了課堂教學(xué)、練習、研討、實驗、實習、任務(wù)、項目等不同的教學(xué)形式，充分突顯了學(xué)生應(yīng)用能力和跨學(xué)科、綜合能力的培養(yǎng)。每個模塊都指定了模塊負責人，統(tǒng)一協(xié)調(diào)模塊內(nèi)的教學(xué)。

以“制造技術(shù)”模塊為例，該模塊包括了傳統(tǒng)的機床設(shè)計、機械制造技術(shù)基礎(chǔ)、數(shù)控加工編程技術(shù)、數(shù)控加工工藝、先進制造技術(shù)5門課程的內(nèi)容，根據(jù)學(xué)科和職業(yè)要求，調(diào)整廣度和深度，進行了重新組織，按照認識論的實踐——理論——再實踐的教學(xué)形式融合了課堂教學(xué)、實驗、技能訓(xùn)練、企業(yè)實踐。圍繞著培養(yǎng)目標，課程模塊內(nèi)容有機結(jié)合、層層遞進、環(huán)環(huán)相扣?！爸圃旒夹g(shù)”課程模塊教學(xué)內(nèi)容和過程如表4所示。

課程模塊將學(xué)科知識、職業(yè)能力與教學(xué)方法相結(jié)合，有利于實現(xiàn)從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)化，可使學(xué)生在自我控制和合作式的學(xué)習環(huán)境中構(gòu)建解決問題的方案（包括形式和途徑等），提升專業(yè)能力。

專業(yè)課程實施的要求

職教師資培養(yǎng)對高校教師提出了更高的要求。高校教師不僅要掌握相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)知識，還需要把握工作所需要的知識和能力，具有企業(yè)實踐和教學(xué)實踐經(jīng)驗等。對于職業(yè)學(xué)校教師具備的能力，高校教師也應(yīng)該掌握。因此，專業(yè)課程的建設(shè)不僅體現(xiàn)在課程的構(gòu)建上，而且也體現(xiàn)在培養(yǎng)職教師資的教師配置和要求上。

與傳統(tǒng)的學(xué)科課程比較，模塊課程的結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜與特殊，采用傳統(tǒng)的評價體系對其學(xué)習活動進行評價，矛盾和問題難以避免。需要系統(tǒng)收集資料，并判斷教育活動在怎樣的程度上可實現(xiàn)教育目標，教學(xué)評價主要集中在小組學(xué)習評價和多元評價方面。

以多學(xué)科專業(yè)理論和系列化典型工作任務(wù)構(gòu)成的專業(yè)課程模塊，體現(xiàn)了職教師資培養(yǎng)“師范性、學(xué)術(shù)性和職業(yè)性”的充分融合，符合職教師資培養(yǎng)的規(guī)律性、科學(xué)性及專業(yè)性，從設(shè)計思路、專業(yè)課程設(shè)置到實施要求上突破了傳統(tǒng)的教學(xué)理念，在適應(yīng)本科專業(yè)師資培養(yǎng)上具有一定的實際意義。

參考文獻：

[1]王清連，張社字.職技高師的辦學(xué)特色及其保障體系——首屆高等職業(yè)技術(shù)師范教育國際研討會論文集[C].天津：天津大學(xué)出版社，1998：73.

[2]謝莉花.中德職教師資培養(yǎng)專業(yè)課程比較——以電氣技術(shù)專業(yè)為例[J].職教論壇，2010（6）：93-96.

[3]宮照軍.日本職教師資教育課程設(shè)置指向性研究與啟示[J].教師教育研究，2011（1）.

[4]李霄鵬.我國職教師資培養(yǎng)模式建構(gòu)[J].職教論壇，2010（1）：56-60.

[5]徐理勤，趙東福，顧建民.從德國漢諾威應(yīng)用科學(xué)大學(xué)模塊化教學(xué)改革看學(xué)生能力的培養(yǎng)[J].高教探索，2008（3）.

（責任編輯：王恒）

摘要：依據(jù)職教師資師范性、學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的培養(yǎng)目標，探討了以多學(xué)科專業(yè)理論和系列化典型工作任務(wù)為基本模塊的職教師資培養(yǎng)專業(yè)課程體系的構(gòu)建，并提出了實施的具體要求。

關(guān)鍵詞：職教師資；專業(yè)課程；模塊化；課程體系

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）09-0073-03

職教師資培養(yǎng)的課程體系建設(shè)是職教師資教育的基礎(chǔ)。設(shè)計和優(yōu)化職教師資培養(yǎng)的課程體系，特別是專業(yè)課程體系，對于提高職教師資培養(yǎng)的質(zhì)量尤為重要。

職教師資培養(yǎng)的目標

職教師資培養(yǎng)的目標是“師范性、學(xué)術(shù)性和職業(yè)性”。師范性是職教師資教育與普通師范教育的共性，沒有了師范性，就不能稱之為師范教育，基于此，職教師資人才培養(yǎng)應(yīng)該是教師教育的一種。學(xué)術(shù)性是職教師資教育與其他高等教育的共性。而職業(yè)性是職教師資培養(yǎng)的特性，沒有了職業(yè)性，職教師資培養(yǎng)就失去了特色和優(yōu)勢。

職教師資培養(yǎng)與普通師范教育及一般專業(yè)院校教育之間的區(qū)別如表1所示。從表1可以看出，作為將要成為技能型、實用型中職教師的職教師資，在知識結(jié)構(gòu)方面要有教育科學(xué)、心理科學(xué)、社會科學(xué)、勞動科學(xué)、管理科學(xué)等多種學(xué)科的知識，應(yīng)掌握科學(xué)文化知識、專業(yè)技術(shù)理論知識和教育理論知識；在能力結(jié)構(gòu)方面應(yīng)掌握專業(yè)能力、教育教學(xué)能力和創(chuàng)新能力。職教師資的學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性缺一不可。

專業(yè)課程在職教師資課程體系中的地位

對職教師資學(xué)術(shù)性的要求，體現(xiàn)在對陳述性知識的學(xué)習上；對職教師資職業(yè)性的要求，體現(xiàn)在對過程性知識的學(xué)習上，包括教師對職業(yè)活動的了解，對職業(yè)活動涉及的知識和技能的掌握等；對職教師資師范性的要求，是指培養(yǎng)教師的教育教學(xué)能力，包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價能力，職業(yè)教育的課程開發(fā)和評價能力，特別是專業(yè)課程的專業(yè)教學(xué)法的掌握。

在職教師資課程體系中，學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性三個方面主要通過三類課程實現(xiàn)，即基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、社會科學(xué)及專業(yè)教育理論，并通過企業(yè)或商業(yè)部門和職業(yè)學(xué)校實習，獲得專業(yè)能力和教學(xué)能力的提高。在短短的四年學(xué)習時間里，要讓學(xué)生既掌握專業(yè)理論基礎(chǔ)，又加強實踐技能鍛煉，同時具備教師教育能力，對職教師資人才培養(yǎng)的課程設(shè)計和教學(xué)而言，是一個系統(tǒng)的、長期的改革探索和實踐任務(wù)，但三類課程合理的比例，有利于職教師資培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

我們可以對德國、日本、中國某職業(yè)技術(shù)師范院校三類課程的比例進行比較，如表2所示。表2分別顯示了日本神奈川縣相模原市的職業(yè)能力開發(fā)大學(xué)和德國弗倫斯堡大學(xué)職教師資培養(yǎng)專業(yè)的各類課程比例。借鑒德國、日本的課程，從職教師資培養(yǎng)的實踐來看，專業(yè)課程是職教師資培養(yǎng)的核心，我們認為，三者的比例為0.5︰0.35︰0.15比較合適。

專業(yè)課程不僅僅是工程科學(xué)的知識加上技能操作，也不僅僅是適應(yīng)中職學(xué)校對“雙師型”教師的要求而提高實踐技能課所占的比例，而是應(yīng)該包括職業(yè)科學(xué)知識和行動能力以及對該職業(yè)及其專業(yè)勞動的熟知，具備與專業(yè)學(xué)科密切結(jié)合的相應(yīng)的專業(yè)教學(xué)能力，是學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性三性融合的集中體現(xiàn)。

模塊化專業(yè)課程體系的構(gòu)建

職業(yè)學(xué)校學(xué)生所接受的每一種專業(yè)技能是某一學(xué)科和相互關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識的組合。每一個工作任務(wù)、專業(yè)技能背后都要求職教師資具有較強的學(xué)科專業(yè)知識和科學(xué)理論、教學(xué)論知識。這些系統(tǒng)性的知識、理論和能力是不能在短時間內(nèi)學(xué)會的，如果職業(yè)學(xué)校教師沒有相關(guān)學(xué)科知識積累和理論基礎(chǔ)，就難以掌握。而且隨著任務(wù)難度的提升，為達到相應(yīng)的教學(xué)要求，對教學(xué)者提出的要求會不斷提高。職教師資作為一個獨立的職業(yè)群體，其所掌握的知識、能力和素質(zhì)與專門行業(yè)職業(yè)活動關(guān)系密切，不同于傳統(tǒng)學(xué)科的專業(yè)，其學(xué)科專業(yè)理論、專業(yè)技術(shù)知識具有跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的特點。

職教師資從事職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作，職教師資的培養(yǎng)不同于工程技術(shù)人員、傳統(tǒng)的師范教師、技能型人才培養(yǎng)，有其特殊性，體現(xiàn)在適應(yīng)職業(yè)學(xué)校以工作過程為導(dǎo)向、以典型工作任務(wù)為依托的教學(xué)。

基于以上分析，我們認為，職教師資培養(yǎng)課程體系需要根據(jù)學(xué)科、職業(yè)的特點，依據(jù)目標、整體結(jié)構(gòu)、內(nèi)容之相互關(guān)系，重構(gòu)課程體系，統(tǒng)整課程內(nèi)容，構(gòu)建以多學(xué)科專業(yè)理論和系列化典型工作任務(wù)組成的合理化、系統(tǒng)化、一體化專業(yè)課程模塊體系，以實現(xiàn)職教師資培養(yǎng)目標，具體如圖2所示。

專業(yè)課程模塊體系由課程模塊組成，分為必修模塊、選修模塊兩部分。每一課程模塊由兩部分組成，多學(xué)科專業(yè)理論和系列化的典型工作任務(wù)如圖3所示。

多學(xué)科專業(yè)理論學(xué)習涉及職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)知識和技術(shù)，旨在完成知識和技術(shù)的入門，系列化的典型工作任務(wù)呼應(yīng)職業(yè)教育的特點，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的實用性和應(yīng)用性。

課程模塊之間存在著順序和并行關(guān)系。順序關(guān)系即課程的先后關(guān)系，先前階段的學(xué)習是后繼學(xué)習的基礎(chǔ)，而后繼學(xué)習又可以對先前學(xué)習進行強化、提高；并行關(guān)系體現(xiàn)了學(xué)科特點，課程模塊之間相互影響。必修模塊是基礎(chǔ)，選修模塊旨在發(fā)展，滿足學(xué)生的個性化需求，具有明確的職業(yè)方向。

在專業(yè)課程模塊體系下，專業(yè)課程的完整性、合理性、系統(tǒng)性得到體現(xiàn)，有利于專業(yè)教學(xué)法的應(yīng)用，有利于師范性、學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的融合與統(tǒng)一。

“機械設(shè)計制造及自動化”專業(yè)課程模塊體系

某職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院設(shè)計的“機械設(shè)計制造及自動化”專業(yè)課程模塊體系如表3所示。根據(jù)專業(yè)總體培養(yǎng)目標完成專業(yè)課程模塊建設(shè)，每個模塊都制定了各自的教學(xué)目標，圍繞目標，明確教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、授課時數(shù)、授課方式。一個模塊圍繞著同一主題，涉及多門傳統(tǒng)課程，融合了課堂教學(xué)、練習、研討、實驗、實習、任務(wù)、項目等不同的教學(xué)形式，充分突顯了學(xué)生應(yīng)用能力和跨學(xué)科、綜合能力的培養(yǎng)。每個模塊都指定了模塊負責人，統(tǒng)一協(xié)調(diào)模塊內(nèi)的教學(xué)。

以“制造技術(shù)”模塊為例，該模塊包括了傳統(tǒng)的機床設(shè)計、機械制造技術(shù)基礎(chǔ)、數(shù)控加工編程技術(shù)、數(shù)控加工工藝、先進制造技術(shù)5門課程的內(nèi)容，根據(jù)學(xué)科和職業(yè)要求，調(diào)整廣度和深度，進行了重新組織，按照認識論的實踐——理論——再實踐的教學(xué)形式融合了課堂教學(xué)、實驗、技能訓(xùn)練、企業(yè)實踐。圍繞著培養(yǎng)目標，課程模塊內(nèi)容有機結(jié)合、層層遞進、環(huán)環(huán)相扣。“制造技術(shù)”課程模塊教學(xué)內(nèi)容和過程如表4所示。

課程模塊將學(xué)科知識、職業(yè)能力與教學(xué)方法相結(jié)合，有利于實現(xiàn)從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)化，可使學(xué)生在自我控制和合作式的學(xué)習環(huán)境中構(gòu)建解決問題的方案（包括形式和途徑等），提升專業(yè)能力。

專業(yè)課程實施的要求

職教師資培養(yǎng)對高校教師提出了更高的要求。高校教師不僅要掌握相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)知識，還需要把握工作所需要的知識和能力，具有企業(yè)實踐和教學(xué)實踐經(jīng)驗等。對于職業(yè)學(xué)校教師具備的能力，高校教師也應(yīng)該掌握。因此，專業(yè)課程的建設(shè)不僅體現(xiàn)在課程的構(gòu)建上，而且也體現(xiàn)在培養(yǎng)職教師資的教師配置和要求上。

與傳統(tǒng)的學(xué)科課程比較，模塊課程的結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜與特殊，采用傳統(tǒng)的評價體系對其學(xué)習活動進行評價，矛盾和問題難以避免。需要系統(tǒng)收集資料，并判斷教育活動在怎樣的程度上可實現(xiàn)教育目標，教學(xué)評價主要集中在小組學(xué)習評價和多元評價方面。

以多學(xué)科專業(yè)理論和系列化典型工作任務(wù)構(gòu)成的專業(yè)課程模塊，體現(xiàn)了職教師資培養(yǎng)“師范性、學(xué)術(shù)性和職業(yè)性”的充分融合，符合職教師資培養(yǎng)的規(guī)律性、科學(xué)性及專業(yè)性，從設(shè)計思路、專業(yè)課程設(shè)置到實施要求上突破了傳統(tǒng)的教學(xué)理念，在適應(yīng)本科專業(yè)師資培養(yǎng)上具有一定的實際意義。

參考文獻：

[1]王清連，張社字.職技高師的辦學(xué)特色及其保障體系——首屆高等職業(yè)技術(shù)師范教育國際研討會論文集[C].天津：天津大學(xué)出版社，1998：73.

[2]謝莉花.中德職教師資培養(yǎng)專業(yè)課程比較——以電氣技術(shù)專業(yè)為例[J].職教論壇，2010（6）：93-96.

[3]宮照軍.日本職教師資教育課程設(shè)置指向性研究與啟示[J].教師教育研究，2011（1）.

[4]李霄鵬.我國職教師資培養(yǎng)模式建構(gòu)[J].職教論壇，2010（1）：56-60.

[5]徐理勤，趙東福，顧建民.從德國漢諾威應(yīng)用科學(xué)大學(xué)模塊化教學(xué)改革看學(xué)生能力的培養(yǎng)[J].高教探索，2008（3）.

（責任編輯：王恒）