王浪+龐學(xué)光

摘 要 科技與人文之間的矛盾一直沒有停息并有愈演愈烈之勢(shì)。二者之間的關(guān)系是一個(gè)廣泛又深刻的課題，反映到職業(yè)教育領(lǐng)域表現(xiàn)為：重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)知識(shí)的傳授和專業(yè)技能的訓(xùn)練，忽視情感、態(tài)度、價(jià)值觀等人文素質(zhì)的養(yǎng)成。如何解決這些問題？精神科學(xué)教育學(xué)派倡導(dǎo)的“教育即文化”的命題給出了很好的啟示：?jiǎn)拘选⑻找?、理解、體驗(yàn)、表達(dá)、反省等是職業(yè)教育領(lǐng)域應(yīng)著力加強(qiáng)的方面。

關(guān)鍵詞 科技；人文；職業(yè)教育；精神科學(xué)教育學(xué)

中圖分類號(hào) G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2014）04-0016-04

一、時(shí)代的困惑與突圍

1938年，愛因斯坦應(yīng)美國(guó)總統(tǒng)羅斯福的邀請(qǐng)，寫下了《致5000年后子孫的信》，信的全文是：“我們這個(gè)時(shí)代產(chǎn)生了許多天才人物，他們的發(fā)明可以使我們的生活舒適得多。我們?cè)缫牙脵C(jī)械的力量橫過海洋，并使人類從各種辛苦繁重的體力勞動(dòng)中解放出來。但是，商品的生產(chǎn)和分配卻完全是無組織的。人人都生活在恐懼的陰影里，生怕失業(yè)，遭受悲慘的貧困。而且，生活在不同國(guó)家里的人民還不時(shí)互相殘殺。所有這一切，都是由于群眾的才智和品格，較之那些對(duì)社會(huì)產(chǎn)生真正價(jià)值的少數(shù)人的才智和品格來，是無比的低下。我相信后代會(huì)以一種自豪的心情和正當(dāng)?shù)膬?yōu)越感來讀這封信?！雹?/p>

作為舉世矚目的科學(xué)家，愛因斯坦憑著自己的良知和誠(chéng)實(shí)，道出了現(xiàn)代社會(huì)的進(jìn)步和問題。還沒有等到五千年后，我們現(xiàn)在所處的時(shí)代已經(jīng)風(fēng)起云涌而且危機(jī)四伏，人性的異化不斷呈現(xiàn)。其實(shí)，早在18世紀(jì)，面對(duì)科技發(fā)展逐漸成為世界潮流而“異化”也隨之產(chǎn)生，一大批思想家便開始對(duì)此懷有深切的憂慮。20世紀(jì)德國(guó)文化學(xué)者蘭德曼則是這樣簡(jiǎn)略地概括當(dāng)時(shí)的社會(huì)：“今天，不僅是某些政治制度威脅個(gè)人，竭力把個(gè)人簡(jiǎn)化為無所不包的操縱系統(tǒng)中的運(yùn)算因子，而且技術(shù)文明本身也同樣存在這樣的危險(xiǎn)?！盵1]

馬克思主義認(rèn)為，人在歷史中不斷地通過實(shí)踐活動(dòng)，“煉出新的品質(zhì)，通過生產(chǎn)而發(fā)展和改造著自身，造成新的力量和新的觀念，造成新的交往方式，新的需要和新的語(yǔ)言”[2]。也就是說，人本身的發(fā)展與外部社會(huì)環(huán)境總是一個(gè)兩廂一致的社會(huì)實(shí)踐過程。眾所周知，人的發(fā)展有遺傳的先天因素，更取決于環(huán)境中最具自覺能動(dòng)作用的部分——教育。盧梭主張教育應(yīng)該“重返自然”，尊重人的天性。席勒認(rèn)為，恢復(fù)人的完整性的唯一途徑在于審美教育。費(fèi)希特重視學(xué)生的身心發(fā)展，強(qiáng)調(diào)順從兒童之性以教之，認(rèn)為教育的目的是使整個(gè)人類都成為完全的人。蘭德曼認(rèn)為，教育不應(yīng)該成為一定時(shí)期社會(huì)需求的附屬品，其使命是“為建立人的完整形象而奮斗”。在這些思想的影響下，狄爾泰、斯普朗格、李特、李凱爾特、福利特納、鮑勒洛夫等德國(guó)一批得風(fēng)氣之先的學(xué)者們開始系統(tǒng)地思考教育問題，他們一致認(rèn)為，現(xiàn)代科技文明造成了“非人化境遇”，人的價(jià)值、意義面臨失落的危機(jī)。人要把握自己的命運(yùn)，在斯芬克斯這一歷史之謎中，人是自己的謎底，人只能通過變革自己來創(chuàng)造自己，人只能通過教育在此岸世界中達(dá)到自我不斷完善[3]。他們竭力提倡“教育即文化”，將教育——文化——人三者連接起來，融為一體，把教育看作一個(gè)人生完成、文化變遷的永恒過程，注重教育對(duì)人的價(jià)值和意義的提升。

教育與文化有著天然的親密關(guān)系，二者相伴而生，相隨而長(zhǎng)，互為前提，互相砥勵(lì)，辨證統(tǒng)一。文化賦予了教育存在的社會(huì)價(jià)值，教育提供了文化賴以生存的空間。文化傳統(tǒng)制約著教育活動(dòng)的產(chǎn)生和表現(xiàn)，不同的教育反映了不同的文化背景和傳統(tǒng)。與此同時(shí)，教育擔(dān)負(fù)著對(duì)文化保存、傳播、蘊(yùn)育以及創(chuàng)新的重要使命，甚至可以集成控制文化，增強(qiáng)文化本身的凝聚力。職業(yè)技術(shù)教育——被外界譽(yù)為戰(zhàn)后德國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛的“秘密武器”，作為教育的一種重要形式，職業(yè)教育的產(chǎn)生、發(fā)展及表現(xiàn)形式除了有其自身的政治和經(jīng)濟(jì)條件外，還必然受到文化的影響和制約。正如“每一種形式的發(fā)展都必須從文化出發(fā)并從文化方面找到它的最終意義”[4] 一樣，德國(guó)職業(yè)教育的發(fā)達(dá)與其獨(dú)特的傳統(tǒng)文化有著必然的密切聯(lián)系。虔誠(chéng)愛國(guó)的思想、嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的責(zé)任感、注重技能的傳統(tǒng)等民族特性，使得德國(guó)人不會(huì)盲目追求文憑和高學(xué)歷，從不鄙視職業(yè)教育，而是視工作為生活的主要內(nèi)容，視職業(yè)教育為理所當(dāng)然的教育；注重思辨、崇尚人文、篤信宗教的思想觀念，使得德國(guó)人尊重工作和職業(yè)、崇拜技術(shù)和技能、強(qiáng)調(diào)個(gè)性和價(jià)值，視職業(yè)教育為和諧人生所必需的教育；尊重權(quán)威、注重實(shí)用、追求自由的價(jià)值取向，使得德國(guó)人熱衷于職業(yè)學(xué)習(xí)、專心于職業(yè)創(chuàng)造，視職業(yè)教育為自由和獨(dú)立發(fā)展的必由之路。有著如此厚重的文化正能量，加之文化教育學(xué)派的極力倡導(dǎo)助推，我國(guó)職業(yè)教育應(yīng)反思與借鑒其精華，努力回歸本體命脈。

二、職教的傷痛與弊病

改革開放30年多來，特別是新世紀(jì)以來，大力發(fā)展職業(yè)教育被列入我國(guó)國(guó)家重要議事日程，職業(yè)教育擺在了更加突出的戰(zhàn)略地位，發(fā)展職業(yè)教育的政策環(huán)境、輿論環(huán)境和社會(huì)環(huán)境已顯著改善，并取得了一系列令人矚目的成績(jī)?？梢哉f，職業(yè)教育為各行各業(yè)輸送了大量高素質(zhì)的技能型、應(yīng)用型人才，改善了從業(yè)勞動(dòng)者的技術(shù)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)了產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級(jí)，支撐著中國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的持續(xù)快速發(fā)展。

然而，當(dāng)我們欣喜于職業(yè)教育發(fā)展的文化氛圍漸佳、成果日益凸顯時(shí)，卻不時(shí)有各地職校生打架、斗毆、偷盜、搶劫、自殺、精神分裂等事件的報(bào)道出現(xiàn)。如果說所報(bào)道的一些令人觸目驚心的事件只是個(gè)案，只是千千萬(wàn)萬(wàn)職業(yè)院校學(xué)生中的小概率負(fù)面事件，不能完全說明也不足以代表我國(guó)職業(yè)學(xué)校教育“成功后的失敗”，那么，近年來的一些調(diào)查統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)② 則傳達(dá)著一個(gè)共同信息：職業(yè)院校學(xué)生不良心理問題嚴(yán)重、行為失范現(xiàn)象增多。2008年11月16日《燕趙晚報(bào)》刊發(fā)的一篇題為“我們需要這樣的職業(yè)教育理念嗎？”的文章，其大致內(nèi)容是：學(xué)生小金因逃學(xué)而被學(xué)校勸令回家后，與同學(xué)喝酒后又與人斗毆，聞民警出警后四散逃去過程中意外溺水而亡。像小金這樣的情況并不是個(gè)別現(xiàn)象，也不是個(gè)別學(xué)校存在的問題。無論小金的悲劇責(zé)任在誰(shuí)，都在沉重拷問所有職教工作者：職業(yè)教育出了哪些問題，產(chǎn)生這些問題的原因何在，能否從根源上減少甚至避免類似的悲劇的發(fā)生？

其實(shí)稍作分析便不難發(fā)現(xiàn)，媒體報(bào)道的一系列負(fù)面事件中，折射出的是職業(yè)院校一些學(xué)生人格的缺陷：價(jià)值取向扭曲、心理狀態(tài)失衡、理想信念失落、意志品質(zhì)薄弱、誠(chéng)信觀念缺失等。凡此種種所充分暴露出的，則是職業(yè)院校人文教育的力度不夠。雖然全社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的關(guān)注度越來越高，職業(yè)教育也仍然沒有擺脫教育邊緣化的狀態(tài)。大部分職業(yè)院校對(duì)職業(yè)教育“以就業(yè)為導(dǎo)向”的政策精神理解不透、領(lǐng)會(huì)不深、執(zhí)行不力，在功利主義思想的左右下，只注重加強(qiáng)學(xué)生的技能培訓(xùn)，著眼于使學(xué)生一畢業(yè)就能馬上就業(yè)。至于文化素質(zhì)培養(yǎng)和人格塑造，在很多學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃中則是微乎其微，甚至根本就是擺設(shè)。因?yàn)橐恍W(xué)校普遍認(rèn)同，職業(yè)教育就是就業(yè)教育，文化素質(zhì)和人格塑造不應(yīng)該成為職業(yè)院校教育教學(xué)的工作重心。提高人文素質(zhì)就是提升職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。2011年3月23日，教育部副部長(zhǎng)魯昕在山西工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院視察時(shí)指出，職業(yè)院校學(xué)生的技能水平是過硬的，但光掌握一門應(yīng)用技能與技術(shù)太單一了，要補(bǔ)上職業(yè)與人文素養(yǎng)方面的“短板”，為將來的全面發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。十八屆三中全會(huì)明確提出：“堅(jiān)持立德樹人，加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育，完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育……提高學(xué)生審美和人文素養(yǎng)?！边@些信息達(dá)成了一個(gè)共識(shí)：職業(yè)教育是到了該重視文化育人的時(shí)候了。雖然技術(shù)技能方面的教育，反映了認(rèn)知、邏輯、分析和思辨等理性方面，這些方面能創(chuàng)造出經(jīng)濟(jì)效益，這是不可否認(rèn)的。但以文化引領(lǐng)技能人才培養(yǎng)，更著眼于人的情感、直覺、意志和非理性方面，這些方面能產(chǎn)生精神力量，也是不能被低估的。倘若職業(yè)教育只關(guān)注學(xué)生專業(yè)能力和技術(shù)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，忽視了如價(jià)值觀念、道德水準(zhǔn)、意志品格、心理情感等人文素質(zhì)的養(yǎng)成，必將是殘缺的教育，其培養(yǎng)的將可能是如梁思成先生所刻畫的“只懂技術(shù)而靈魂蒼白的空心人”。

三、文化的尋繹與反思

（一）健全職業(yè)教育目標(biāo)觀

在狄爾泰（W.Dilthey）看來，“在整體的人之中，知、情、意都呈現(xiàn)為真實(shí)生活過程的不同方面”[5]，人的體驗(yàn)的深入、表達(dá)的明晰、理解的循環(huán)和拓進(jìn)是人自身本質(zhì)力量拓展的重要之維，而人的潛能只能在教育中得以實(shí)現(xiàn)。不可否認(rèn)，當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育著力于培養(yǎng)“高素質(zhì)勞動(dòng)者和高技能專門人才”，肩負(fù)著全面提高國(guó)民素質(zhì)、從“人口大國(guó)”變成“人力資源強(qiáng)國(guó)”的根本任務(wù)。但職業(yè)教育的對(duì)象是人，其出發(fā)點(diǎn)和根本目的都是為了發(fā)展人的潛能。如果職業(yè)教育走上了唯理性主義教育，必然使“人盲目熱衷于各種外在目的的追求，卻忘記了關(guān)心自己的靈魂，忘記了康德‘人是目的的要義，忘記了人的自我教育的重要性”[6]，也必然導(dǎo)致學(xué)生喪失內(nèi)在人格和精神世界的豐富性而猶如一個(gè)模子里鑄出來的“器”。避免此種情況的出現(xiàn)，我國(guó)職業(yè)教育需要健全培養(yǎng)目標(biāo)，重視受教育者的主體性，讓學(xué)生掌握“必需”、“夠用”的文化知識(shí)與技能技巧的同時(shí)，還需要致力于使學(xué)生達(dá)到自我與他人的情感、意識(shí)、人格力量的溝通，達(dá)到對(duì)自己小我的超越，對(duì)歷史局限性的超越。

（二）拓展職業(yè)教育課程觀

李特（Theodor Litt）認(rèn)為精神力量是教育賴以生存的生命活力，教育的本質(zhì)在于集國(guó)家、社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系、宗教、科學(xué)、藝術(shù)、道德、時(shí)代精神等多種精神力量的精華促使人對(duì)真理的不懈追求。不可否認(rèn)，科技發(fā)展給人類帶來了更多的價(jià)值尺度，但人文價(jià)值和技術(shù)價(jià)值都是人類社會(huì)不可或缺的基本價(jià)值尺度，兩種價(jià)值之間不存在孰高孰低的問題。技術(shù)文明對(duì)人性的分裂需要人通過教育“受過陶冶”來改造。所謂的“受過陶冶”，是指“人們看到并承認(rèn)人文價(jià)值與技術(shù)價(jià)值之間的張力結(jié)構(gòu)，并把這種張力作為基本動(dòng)機(jī)納入到自己的生活計(jì)劃中”[7]。陶冶首先是人性的養(yǎng)成和人格的發(fā)展，那些具有陶冶人類心靈的價(jià)值、能被受教育者所接受的精神文化財(cái)富就是“陶冶財(cái)”。將社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、歷史、文學(xué)等因素綜合起來，形成一種全新的人文精神的“文化課程”，使學(xué)生不僅在知識(shí)上受教育，而且在情感上震撼、意志上砥礪。在陶冶過程中，語(yǔ)言是活生生的人（人與他人、教師與學(xué)生）進(jìn)行精神交流的重要中介，被教育者作為接受“陶冶財(cái)”的能動(dòng)力量和教育者的“陶冶能力”在陶冶活動(dòng)中具有重要地位。李特的這一教育思想對(duì)我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育的課程設(shè)計(jì)有著極大的指導(dǎo)意義：除了場(chǎng)地設(shè)備等課程資源外，那些幫助發(fā)展和諧人格的人文學(xué)科課程也必須占有一席之地；除了強(qiáng)調(diào)教師這一課程資源在技術(shù)承載和傳遞方面的力量外，更有必要提升所有教職員工的“陶冶能力”，以達(dá)到對(duì)學(xué)生的“陶冶可能”。

（三）轉(zhuǎn)變職業(yè)教育教學(xué)觀

斯普朗格（Eduard Spranger）敏銳地洞察到了技術(shù)時(shí)代對(duì)人的內(nèi)在價(jià)值系統(tǒng)的異化，力倡通過文化價(jià)值的汲取，“喚醒”人的生命感、價(jià)值感。他認(rèn)為任何一個(gè)人的生命都是以其“精神”為最高價(jià)值和旨?xì)w的。人生所追求的根本價(jià)值方向有： “真”、“利”、“美”、“愛”、“力”、“圣”[8]。人的心靈的獨(dú)特性和人的情感、意志、品德培養(yǎng)的重要性，決定了教育的本質(zhì)是以愛為根本的文化傳遞作用。而“文化的本質(zhì)理所當(dāng)然就是對(duì)人類生命和精神的開發(fā)”[9]，這一過程中，“理解”、“體驗(yàn)”、“陶冶”和“喚醒”是必不可少的。而這些正是我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)所遺漏和忽視的。

鮑勒諾夫認(rèn)為“人就是生成”，有連續(xù)性的一面，也有非連續(xù)性的一面?！敖逃褪谴龠M(jìn)生命成長(zhǎng)”，是一個(gè)連續(xù)性與非連續(xù)性統(tǒng)一的過程。對(duì)此，他提出了與人的非連續(xù)性發(fā)展相應(yīng)的六種教育形式：危機(jī)、喚醒、勸誡、吁求、偶然遭遇、冒險(xiǎn)和挫折。他呼吁教育者以“教育之愛”來關(guān)心人格教育問題，標(biāo)榜樸素道德，以健全人格的道德實(shí)踐，培養(yǎng)處變不驚、獨(dú)立自主的現(xiàn)代人。鮑勒諾夫留給我們無限的思索：在這個(gè)被世俗和潮流籠罩的時(shí)空中，面對(duì)來源差異多樣的職業(yè)院校學(xué)生，僅僅有嚴(yán)格的要求，僅僅在紀(jì)律上約束、在程序上規(guī)范、在課業(yè)上強(qiáng)制、在考試上施壓、在言行上牽制，注定難以使學(xué)生向著既定的“美好”前進(jìn)。

綜上所述，精神科學(xué)教育學(xué)家宣揚(yáng)人本主義，注重受教育者的精神生活，強(qiáng)調(diào)人的知情意全面發(fā)展。而這些恰恰是當(dāng)前我國(guó)以就業(yè)為導(dǎo)向發(fā)展職業(yè)教育需要著力加強(qiáng)的，也只有這樣，才能在根本上增強(qiáng)職業(yè)教育的內(nèi)在吸引力。

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What Kind of Vocational Education Do We Need

——Reflections under the Vision of Spiritual Science Education

WANG Lang1，2， PANG Xue-guang1

（1.School of Education， Tianjin University， Tianjin 300072；

2. School of Education， Hu'nan Agricultural University， Changsha Hu'nan 410128， China）

Abstract The contradiction between science-technology and humanity has been a never-ending topic， which continues to gain serious attention from the public. The relationship between both sides is considered as a broad and essential issue， which reflected in the field of vocational education as the emphasis on the training for students professional knowledge and skills while the overlook against the construction of a series of humanistic quality. How do we solve these problems？ The proposition of “education is culture” advocated by the school of spiritual science education gives us an in-depth insight： awakening， edification， comprehension， experience， expression and introspection are the aspects on which vocational education should focus in future.

Key words science and technology； humanity； vocational education； spiritual science education

① 引自許良英等編譯《愛因斯坦文集》。1938年底，美國(guó)在紐約籌辦世界博覽會(huì)，有人別出心裁地提出，把一些重要文件裝在一個(gè)密閉的容器中，然后深埋到博覽會(huì)工地的下面，地面上立一個(gè)石碑，上面寫著要5000年后才能把這個(gè)容器取出來，讓那時(shí)的人們了解5000年前人類的狀況。這個(gè)建議被采納了。美國(guó)總統(tǒng)羅斯福親自打電話給愛因斯坦，要求他寫一封信，把“我們時(shí)代的思想和感情，告訴5000年后的人”。愛因斯坦答應(yīng)了這個(gè)要求，欣然命筆，給5000年后的人類寫了一封信。這封信最初發(fā)表在1938年9月16日的《紐約時(shí)報(bào)》上。

② 見中國(guó)社會(huì)科學(xué)院發(fā)布的“2007年人才發(fā)展報(bào)告”，2007.5.31；“職高生犯罪案件逐年上升：手段成人化 成員團(tuán)伙化”，《北京晚報(bào)》，2011.7.19；“2010～2011年上海市中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生發(fā)展，《中國(guó)青年報(bào)》，2012.5.14。