曹衛(wèi)明

摘 要：情感態(tài)度與價(jià)值觀培養(yǎng)是語(yǔ)文教學(xué)中的重要目標(biāo)之一。為了避免這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過(guò)于生硬或直白，本文借用數(shù)學(xué)中數(shù)形結(jié)合的思想，將圖形引入文本解讀中，借助圖畫(huà)、曲線等引導(dǎo)學(xué)生理解文本，在“同情”的過(guò)程中，提升人文修養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：情感教育 “情”“形”結(jié)合 曲線圖 同情 人文性

課 題：山東省技工教育與職業(yè)培訓(xùn)“十二五”規(guī)劃課題《技工院校文化基礎(chǔ)課改革與學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)研究》，課題編號(hào)：RSJY2012-Y076。

“數(shù)”“形”結(jié)合是數(shù)學(xué)教學(xué)中最常用的思想方法之一，顧名思義，就是在解決問(wèn)題中借助數(shù)學(xué)中最古老的研究對(duì)象——“數(shù)”或“形”闡明對(duì)方。而若將這種思維借用到語(yǔ)文教學(xué)中，將圖形與文字結(jié)合，借助圖形來(lái)理解文字情感，很多問(wèn)題也會(huì)迎刃而解。筆者正是在課堂上引入“情形結(jié)合”的思維，受益良多。

一、“情形結(jié)合”

新課程改革明確了實(shí)現(xiàn)“三維目標(biāo)”的要求，即教育教學(xué)過(guò)程中應(yīng)達(dá)到“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)目標(biāo)維度。語(yǔ)文學(xué)科歷來(lái)關(guān)注受教育者的人文修養(yǎng)，將情感熏陶融于“情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)”的實(shí)現(xiàn)中，這對(duì)于技工院校學(xué)生的專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練和職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成有著重要意義。然而，就目前技工院校語(yǔ)文教學(xué)細(xì)節(jié)安排的現(xiàn)狀來(lái)看，情感目標(biāo)實(shí)現(xiàn)卻不盡如人意。

在情感目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題上，很多課堂混淆了職業(yè)教育和普通教育的區(qū)別，教學(xué)思維深受應(yīng)試教育影響，將職教語(yǔ)文普教化，沿襲普教語(yǔ)文的教學(xué)思路，應(yīng)試色彩極濃。反映到常規(guī)教學(xué)程式上，則表現(xiàn)為解讀者往往著重于對(duì)文本的分解賞析，而忽略了文本作為整體的意義傳達(dá)，特別是美感體驗(yàn)。如“這篇文章可以劃分為幾個(gè)層次”“這一句表現(xiàn)了作者什么思想感情”等分解問(wèn)題的設(shè)計(jì)，以及程式化答題模式的形成，在層層分解中呈現(xiàn)出一份索然無(wú)味、支離破碎的語(yǔ)文。而技工院校生源素質(zhì)普遍偏低、文化基礎(chǔ)差的現(xiàn)狀則將語(yǔ)文教學(xué)引向另一極端，這就是在過(guò)于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文工具作用的過(guò)程中，忽略了其“人文性”內(nèi)涵，從而使得語(yǔ)文教學(xué)中的情感教學(xué)缺失。技工院校學(xué)生，尤其是中級(jí)部學(xué)生，標(biāo)點(diǎn)不用甚至不會(huì)用、寫(xiě)不出通順句子等現(xiàn)象比比皆是；讀錯(cuò)音、寫(xiě)錯(cuò)字更是屢見(jiàn)不鮮。因而，在很多教學(xué)課堂上，教學(xué)重點(diǎn)往往被“基礎(chǔ)知識(shí)補(bǔ)課”所占據(jù)，從讀音、字形、標(biāo)點(diǎn)開(kāi)始講起，情感教學(xué)則成了奢侈。

在這些課堂上，教師用心良苦，卻難以吸引學(xué)生參與課堂。究其原因，是過(guò)分注重知識(shí)目標(biāo)帶來(lái)的課堂枯燥乏味讓學(xué)生敬而遠(yuǎn)之。筆者在教學(xué)中也曾遭遇過(guò)這種投入和收獲不成正比的情況，轉(zhuǎn)而擱置這種常規(guī)教學(xué)方法，試圖增加課堂趣味性，因此引入圖的概念。

二、畫(huà)一畫(huà)詩(shī)情畫(huà)意

唐代詩(shī)人張若虛的《春江花月夜》素享“孤偏蓋全唐”之盛譽(yù)，被聞一多先生稱(chēng)為“詩(shī)中的詩(shī)，頂峰上的頂峰”。但很多學(xué)生未及見(jiàn)到詩(shī)之內(nèi)容，已被字?jǐn)?shù)長(zhǎng)度嚇跑。尤其對(duì)于技工院校里這群古文功底相對(duì)較低的學(xué)生來(lái)說(shuō)，能讀進(jìn)本詩(shī)者屈指可數(shù)，能品出詩(shī)味者更是寥寥無(wú)幾。

但若貿(mào)然將詩(shī)拿來(lái)就講，或者是逐句分解導(dǎo)讀，只會(huì)將詩(shī)境破壞，就違背了將這首詩(shī)引入課堂的初衷。所以這時(shí)只能小心翼翼地喚醒學(xué)生對(duì)詩(shī)的感覺(jué)，引導(dǎo)其意會(huì)詩(shī)意，營(yíng)造“詩(shī)意語(yǔ)文”。因而，這節(jié)課，筆者設(shè)計(jì)了“畫(huà)詩(shī)境”這一教學(xué)環(huán)節(jié)，即首先通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生把握字音、聲情并茂地朗讀，進(jìn)而在了解重難點(diǎn)、詞匯含義后疏通詩(shī)意，對(duì)這首詩(shī)有全面領(lǐng)會(huì)，并能大概感知詩(shī)中所描摹之人、情、事，然后請(qǐng)學(xué)生們拿出紙張和鉛筆，“畫(huà)一畫(huà)你印象中的《春江花月夜》”，并加以鼓勵(lì)。

在學(xué)生進(jìn)入繪畫(huà)狀態(tài)時(shí)，筆者只需巡視，從中發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀作品及問(wèn)題突出且有代表性的作品。在學(xué)生基本繪畫(huà)完畢后，筆者將問(wèn)題作品展示出來(lái)，并請(qǐng)學(xué)生加以評(píng)價(jià)。這樣，很多細(xì)節(jié)便不攻自破，如：“月”這一意象，在詩(shī)人筆下應(yīng)該是如何的？詩(shī)人的神態(tài)姿勢(shì)是怎樣的？“明月樓”周邊環(huán)境如何？

比如，有的學(xué)生將月亮畫(huà)作上弦月或者下弦月，便遭到其他同學(xué)引用“皎皎空中孤月輪”加以反駁；有的學(xué)生將花畫(huà)得囫圇且沿江筆直延伸，便遭到同學(xué)們引用“江流宛轉(zhuǎn)繞芳甸”的駁斥；有的學(xué)生繪制的主角表情過(guò)于歡快，也被同學(xué)們反駁：詩(shī)境雖美，但流露出了離別相思之苦，主角表情不合適……

學(xué)生們?cè)谀阋谎晕乙徽Z(yǔ)中，詩(shī)情畫(huà)意便了然于胸，教師無(wú)需贅述，只需對(duì)重點(diǎn)加以強(qiáng)調(diào)即可。討論之后，學(xué)生將作品加以修改加工，最后教師擇優(yōu)張貼，在鼓勵(lì)中增加學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與自信心。

三、繪一繪情感曲線

對(duì)于散文或者詩(shī)歌的情感走向，過(guò)于直白甚至蒼白的講解必然是不得學(xué)生之心的，即便是引導(dǎo)學(xué)生述說(shuō)也往往難以達(dá)到很好的效果。筆者在解決這類(lèi)問(wèn)題時(shí)，多次嘗試借助“坐標(biāo)曲線”。

屈原的《九歌·國(guó)殤》一詩(shī)，是追悼楚國(guó)陣亡將士的挽詩(shī)，描寫(xiě)了將士們?cè)趹?zhàn)場(chǎng)上的慘烈抗?fàn)?，歌頌了其英雄氣概和?ài)國(guó)精神，情感熾烈奔放，節(jié)奏鮮明急促，在凜冽悲壯之基調(diào)中自有其曲折起伏。學(xué)習(xí)這首詩(shī)的教學(xué)目標(biāo)之一就是理解詩(shī)人通過(guò)塑造和歌頌為國(guó)捐軀的英雄中所表現(xiàn)出的愛(ài)國(guó)主義精神。艱澀的詞匯，如果再用直白的語(yǔ)言講述，很難將全部學(xué)生領(lǐng)進(jìn)這鏗鏘有力的詩(shī)行之中?；诖?，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)表格，請(qǐng)同學(xué)們填空。

筆者將上述教學(xué)目標(biāo)再次細(xì)分，在“圖景”一欄，通過(guò)對(duì)詩(shī)句內(nèi)容的把握，將將士們的外貌特征和行為舉止概括出來(lái)，從而多方面地立體把握英雄形象；在“情感曲線”一欄，則引導(dǎo)學(xué)生在繪制詩(shī)人情感的過(guò)程中，體會(huì)詩(shī)人的愛(ài)國(guó)之情。

具體實(shí)施是，首先請(qǐng)學(xué)生分組合作填寫(xiě)各詩(shī)句所對(duì)應(yīng)的圖景，來(lái)初步理解文意。由于文辭艱澀，筆者進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生逐步深入理解詩(shī)句所表達(dá)的意思。之后，筆者請(qǐng)學(xué)生根據(jù)所理解的內(nèi)容，假定自己是詩(shī)人屈原，在隨堂練習(xí)紙上，以各圖景詩(shī)句為橫坐標(biāo)繪制出詩(shī)人的情感走向曲線（表2）。再請(qǐng)學(xué)生在黑板上繪制并講解自己所繪曲線的依據(jù)，讓其他學(xué)生加以評(píng)析。在反復(fù)辯論中，學(xué)生不僅對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容清晰把握，還對(duì)詩(shī)人情感及將士們報(bào)國(guó)之情把握得細(xì)致入微。

在繪圖過(guò)程中，學(xué)生們普遍會(huì)畫(huà)一條連續(xù)的曲線，這時(shí)筆者進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生們比較曲線各“峰點(diǎn)”“谷點(diǎn)”的取點(diǎn)，并思考“嚴(yán)殺盡兮棄原野”與“出不入兮往不反”前后的關(guān)聯(lián)，從而引導(dǎo)學(xué)生明確這條線可以分開(kāi)來(lái)，前面是“敘”后面是“贊”。這樣，學(xué)生對(duì)這首詩(shī)的學(xué)習(xí)難點(diǎn)——“敘贊結(jié)合”的寫(xiě)法也理解了。

這樣，在一動(dòng)一靜一聽(tīng)一言中，學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化也極大提高。經(jīng)過(guò)測(cè)試，經(jīng)過(guò)一年以上的時(shí)間，很多學(xué)生對(duì)這首詩(shī)中的細(xì)節(jié)仍然能夠清晰記憶。

四、連一連故事情節(jié)

較之文本情感體悟，故事性的內(nèi)容更適合以線條勾勒，如小說(shuō)《項(xiàng)鏈》中“人物命運(yùn)曲線”的繪制。

《項(xiàng)鏈》是法國(guó)著名作家莫泊桑的代表作，描寫(xiě)了小公務(wù)員的妻子瑪?shù)贍柕聻閰⒓右淮瓮頃?huì)向朋友借了一串鉆石項(xiàng)鏈，以炫耀自己的美麗。不料晚會(huì)結(jié)束后卻發(fā)現(xiàn)項(xiàng)鏈丟失，于是只得借錢(qián)買(mǎi)了新項(xiàng)鏈還給朋友。經(jīng)過(guò)十年節(jié)衣縮食的勤苦勞頓，他們終于償清債務(wù)，卻發(fā)現(xiàn)所借的項(xiàng)鏈?zhǔn)羌俚?。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們都會(huì)把這篇小說(shuō)的教學(xué)目標(biāo)之一放在對(duì)瑪?shù)贍柕逻@一人物的分析上，并借此探究小說(shuō)主題，引導(dǎo)學(xué)生人生觀和價(jià)值觀的樹(shù)立。筆者為實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)設(shè)計(jì)上更注重學(xué)生通過(guò)探究，自己辯證思考主人公的抉擇和命運(yùn)，從而得出自己的結(jié)論。

首先，在請(qǐng)學(xué)生簡(jiǎn)介故事情節(jié)的過(guò)程中，筆者列出關(guān)鍵詞語(yǔ)“請(qǐng)柬”“借項(xiàng)鏈”“晚會(huì)”“丟項(xiàng)鏈”“賠項(xiàng)鏈”“償清債務(wù)”“假項(xiàng)鏈”等。進(jìn)而請(qǐng)學(xué)生以老師所出示的情節(jié)為橫坐標(biāo)，畫(huà)出主人公瑪?shù)贍柕碌拿\(yùn)曲線圖，如下圖所示。

圖

這樣，在請(qǐng)學(xué)生示范繪圖并講解的過(guò)程中，就會(huì)有不同意見(jiàn)，如：第一，“晚會(huì)”和“償清債務(wù)”哪個(gè)峰點(diǎn)更高？第二，“賠項(xiàng)鏈”是一個(gè)上升的過(guò)程，還是一個(gè)下降的過(guò)程？第三，主人公得知項(xiàng)鏈?zhǔn)恰凹夙?xiàng)鏈”時(shí)，這個(gè)谷點(diǎn)會(huì)不會(huì)超過(guò)這條線的起始點(diǎn)等等。而這些引起學(xué)生頭腦風(fēng)暴激烈爭(zhēng)論之處，正是本課教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)生在反復(fù)爭(zhēng)論中，逐漸領(lǐng)會(huì)到主人公性格中除去愛(ài)慕虛榮外，還有勤奮誠(chéng)信堅(jiān)強(qiáng)等優(yōu)點(diǎn)，進(jìn)一步感悟到坎坷挫折帶給生命的厚度等。

五、“情”“形”結(jié)合的其他方面

亞當(dāng)·斯密是休謨同情理論的集大成者，他認(rèn)為每個(gè)人所具有的關(guān)心別人命運(yùn)的本性、人與人之間的全面的同感和共鳴就是同情，它既包括快樂(lè)和幸福等正面感情，也包含痛苦和不幸等負(fù)面感情。而引起同情有兩種方式，即對(duì)別人情緒的觀察和對(duì)一定處境的觀察，前者指“察言觀色”而引起自身某種程度想死的悲傷和快樂(lè)，后者指設(shè)身處地想象他人的處境而喚起的感情。在斯密看來(lái)，同情是道德起源的原始感情基礎(chǔ)。

然而，這種能力對(duì)于很多學(xué)生來(lái)說(shuō)都比較薄弱，感恩之心淡薄，換位思考不夠，體諒之情微弱：在家中，衣來(lái)伸手飯來(lái)張口，沉迷于網(wǎng)游手機(jī)，想不到主動(dòng)承擔(dān)作為家庭一員的責(zé)任；在學(xué)校，渾渾噩噩，昏昏沉沉，課堂上似旁觀者，課外就將自己的義務(wù)拋之腦后；遇到問(wèn)題，沖動(dòng)有余冷靜不足，動(dòng)輒訴諸武力威脅。究其原因，主要在于其以個(gè)人為中心，習(xí)慣于自我滿(mǎn)足。而情感教育的一大要點(diǎn)恰恰是要引導(dǎo)學(xué)生突破自我，從其他角度思考問(wèn)題，提升個(gè)人素養(yǎng)。

語(yǔ)文作為一門(mén)融工具性與人文性于一體的學(xué)科，在普及祖國(guó)語(yǔ)言文字規(guī)范的同時(shí)，肩負(fù)著提高學(xué)生思想道德修養(yǎng)和科學(xué)文化素養(yǎng)，傳承弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化的重任，因而在語(yǔ)文知識(shí)傳授的基礎(chǔ)上更要注重對(duì)受教育者的情感培養(yǎng)、人文熏陶。通過(guò)對(duì)圖形、圖像的繪畫(huà)，學(xué)生融入文本之中，悉心體會(huì)文本內(nèi)涵情感，設(shè)身處地地探尋作者的感情體悟，正是“同情”的過(guò)程，也是其接受情感教育和人文熏陶的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)生的認(rèn)知能力不斷提高，同時(shí)學(xué)生在分析環(huán)境中各類(lèi)信息對(duì)自己產(chǎn)生各類(lèi)心情、情緒的能力也不斷增強(qiáng)，也將更加符合社會(huì)的需要。這種能力和修養(yǎng)將是學(xué)生受用終身的養(yǎng)料。

參考文獻(xiàn)：

[1]姚春杰.小學(xué)語(yǔ)文名師古詩(shī)文課堂實(shí)錄[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

（作者單位：臨沂市技師學(xué)院）