陳建紅

古人云：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。”我認(rèn)為備課也是一種預(yù)設(shè)，是一種藝術(shù)創(chuàng)造和再創(chuàng)造的過(guò)程，只有課前精心預(yù)設(shè)，才有可能在課堂上實(shí)現(xiàn)精彩的生成。因此，要想在閱讀教學(xué)課有限的時(shí)間內(nèi)取得有效的收獲，就需要教者細(xì)致而全面地思考，備課的策略就顯得尤為重要。

一、以不同身份解讀文本

從文本建構(gòu)角度去思考，就會(huì)以作者的身份、讀者的身份、教者的身份去解讀文本。

1.以作者的身份。以作者的身份來(lái)教學(xué)，是“求其真”的過(guò)程。探求文本主要傳遞什么信息，主要抒發(fā)什么情懷，其原初本義為何?！拔沂亲髡摺本褪前殉尸F(xiàn)文本的文字還原成作者的本義，去探究作者由外而內(nèi)的情感信息。

2.以讀者的身份。學(xué)生是教材的主要使用者，是主要閱讀對(duì)象。兒童的閱讀心理與成人有著很大的差異，他們重直覺(jué)把握，重感性體驗(yàn)。這就要求教師樹(shù)立解讀文本主體觀，會(huì)用孩子的眼睛去看文本，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和認(rèn)知心理。

3.以教者的身份。以作者的角度易于挖掘文本原始的意義，以孩子的角度易于領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)對(duì)象的情感、心理狀態(tài)，以教者的角度解讀是一種專業(yè)的解讀。學(xué)生閱讀文本的心理活動(dòng)、情感狀況，在閱讀過(guò)程中采用什么閱讀方法，會(huì)遇到哪些問(wèn)題和困難，這樣的備課預(yù)設(shè)都是提高教學(xué)有效度的。

二、以不同角色創(chuàng)構(gòu)文本

1.以信教徒的角色。做一個(gè)忠實(shí)的“信教徒”，是尊重作者的勞動(dòng)成果，是禮遇作者的智慧，在反復(fù)研讀文本的基礎(chǔ)上，才能掌握文本最真實(shí)的情感動(dòng)向，達(dá)到有深度、有厚度、有寬度解讀文本的目的。

2.以反思者的角色。如果說(shuō)“信教徒”是“入”，那么“反思者”就是“出”。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，了解文本只是備課的前提，如果能做到研究文本，反思文本，創(chuàng)新重組建構(gòu)文本，那才是備課的高境界。因此，教師不能拘泥于教材，應(yīng)允許爭(zhēng)執(zhí)與反叛。如此，那么解讀《斑羚飛渡》就會(huì)有新意：“為了種族的延續(xù)，面臨抉擇的時(shí)候，必須犧牲一部分來(lái)保存另一部分?！苯處熞浴胺此颊摺钡淖藨B(tài)走進(jìn)文本，才能備出有效課堂的智慧。

3.以設(shè)計(jì)師的角色。教材是靜態(tài)的，課堂是靈動(dòng)的。備王安石的《傷仲永》一文，教材文本揭示注重后天的教育，可是我們?cè)偌?xì)心探究另一篇《孫權(quán)勸學(xué)》，聯(lián)系兩篇得出一個(gè)論題“二人的結(jié)局，誰(shuí)之過(guò)，誰(shuí)之功”，就會(huì)激發(fā)學(xué)生的思維，鏈接生活本真。

三、從不同招數(shù)展現(xiàn)文本

1.從不同的角度去品讀體味。閱讀教學(xué)如果沒(méi)有瑯瑯的讀書(shū)聲，少了對(duì)語(yǔ)言文字的玩味與細(xì)嚼，那課堂就顯得蒼白無(wú)力。比如備《假如生活欺騙了你》一文，就可以預(yù)設(shè)從不同角度去品讀，第一種是一般性的朗讀，注意停頓、節(jié)奏、重音、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)，這樣的朗讀或許激發(fā)不了學(xué)生的激情，也無(wú)法與學(xué)生的生活相連接；第二種可以預(yù)設(shè)這樣的語(yǔ)氣，當(dāng)別人遭遇困難，陷入絕境，運(yùn)用勸導(dǎo)式的口吻說(shuō)“假如生活欺騙了你，不要悲傷，不要心急”，然后轉(zhuǎn)化為讀，就會(huì)有另外的激蕩；第三種當(dāng)自己的雙肩無(wú)法承載生活重?fù)?dān)的時(shí)候，自我鼓勵(lì)、內(nèi)心獨(dú)白式地朗讀。

2.從不同的維度去鑒賞共鳴?？梢詰{借語(yǔ)言文字展開(kāi)想象，可以按照自己的生活框架細(xì)部加工，也可以把語(yǔ)言文字置于學(xué)生現(xiàn)實(shí)的生活環(huán)境，塑造出一個(gè)新形象，建構(gòu)新的價(jià)值和意義。人教版八年級(jí)中的《臺(tái)階》，“父親為了提高社會(huì)地位，希望受人尊重，不惜勞苦”這是文本最初呈現(xiàn)的主題思想?？墒俏覀?cè)偌?xì)讀文本，從不同維度去探討，一個(gè)是用馬斯洛的五層次需求來(lái)解讀，就會(huì)探究出“跨越式”的精神追求讓人生的選擇成為兩難，這個(gè)跨越還可以理解為超前；另一個(gè)維度，“跨越式”的追求不一定能夠使人享受到相應(yīng)的精神愉悅，《臺(tái)階》中的父親，臺(tái)階造高了，也不見(jiàn)得地位提高了，受人尊重了，然而父親卻老了，不能再勞動(dòng)了。再看現(xiàn)實(shí)社會(huì)，多數(shù)人為房、為車、為錢(qián)所累。學(xué)生很容易將教材與社會(huì)聯(lián)系起來(lái)。把《看云識(shí)天氣》作為一篇說(shuō)明文來(lái)備課，有些枯燥，若把其中每種云的情況設(shè)置成簡(jiǎn)短的小詩(shī)或小散文，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)很有幫助。

3.從不同的層次去積累豐富。備課的另一思考點(diǎn)，就是從不同的層次去豐富去深化，包括音像、電子、繪畫(huà)，也包括古今中外的材料，去補(bǔ)充拓展，讓教材由薄到厚，學(xué)生的積淀由淺到深。還可以進(jìn)行同一類別不同方面的深化拓展。比如教學(xué)《橋之美》，從說(shuō)明文角度學(xué)習(xí)完本文后，不妨做這樣不同層次的備課預(yù)設(shè)：在畫(huà)家眼里，橋別有韻味，那么馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》中的“小橋”又被賦予怎樣的情感，詩(shī)人徐志摩的《再別康橋》又會(huì)是怎樣的情調(diào)，同一單元的說(shuō)明文《中國(guó)石拱橋》又是如何呢？同樣是“橋”，在畫(huà)家眼里，在詩(shī)人眼里，在橋梁專家眼里，不同的載體承載不同的情感。貼近學(xué)生生活去發(fā)散，去挖掘，就會(huì)有意想不到的收獲。

（責(zé)任編輯 陳劍平）