黃俊欽

【摘要】自從有效教學提出以來，課堂提問的有效性亦日益受到重視。本文將結(jié)合陳澤璇和何廣鏗等的調(diào)查結(jié)果以及自身在教學和教研交流活動中總結(jié)出的目前高中英語課堂提問中存在的問題，提出有效提高英語課堂提問質(zhì)量的三個策略，以交流提高英語課堂有效利用率，增加課堂正能量的經(jīng)驗。

【關(guān)鍵詞】有效性 提問策略 正能量

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）05-0022-02

一、引言

調(diào)查 （陳澤璇、何廣鏗，2007） 顯示，與課改前相比，課改后教師的提問技能有所提高，這主要表現(xiàn)在：教師在課前的導入部分使用了更多的回想 （remembering） 層次的問題，在教學過程中分析 （analyzing） 層次和創(chuàng)造 （creating） 層次的問題有所增加，這些問題能提高學生的學習興趣，培養(yǎng)他們的推理能力和創(chuàng)造性思維；使用“二字語段”和“三字語段”（如：what else， in what way 等）的數(shù)據(jù)也表明，課改后教師使用了更多的追問 （probing） 來引導學生進行深入思考和推理。然而，該調(diào)查也揭示了目前高中英語課堂提問的現(xiàn)狀：用于培養(yǎng)學生分析能力和創(chuàng)造能力的高認知層次問題有待增多；而應用（applying） 層次及評估 （evaluating） 層次的問題也很匱乏，亟待增加。在日常教學中，有些教師只備教材，少備學生，缺少了解學生的實際水平、具體的學情和教學環(huán)境。對于教材和教參中提供的問題，有些教師直接照搬而沒有有效整合或重新設(shè)計成有效的閱讀問題。這導致課堂提問質(zhì)量不高，教學效率低下，學生的語言技能沒有得到充分的訓練，潛力沒有得到充分挖掘。有些教師設(shè)計的問題趨于模式化，缺乏新意，總是問一些封閉式問題（closed questions），如以who， what， when， where 等引導的問題，學生回答問題則照本宣科，導致課堂氣氛沉悶，學生的思維沒有得到有效訓練。這樣提問的結(jié)果只是增加課堂教學負能量而非正能量。本文擬結(jié)合自身教學與教研交流活動中的實例，探討如何采用有效的提問策略以提高課堂提問的有效性，增加課堂正能量。

二、課堂提問的有效性

關(guān)于課堂提問，F(xiàn)reiberg 和Driscoll （1996） 提出應達到三個目標：（1）檢查學生對所授內(nèi)容的理解；（2）評估教學的效果；（3）提高學生的高層次思維能力。也就是說，教師在培養(yǎng)學生的基本技能的同時，還要注重培養(yǎng)他們的高層次認知思維能力，而能否取得這種效果在很大程度上依賴于教師課堂提問的質(zhì)量。

課堂提問本身不是目的，而是啟發(fā)學生思維的手段。教師要著眼于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，善于提出一些學生在課文中找不到現(xiàn)成答案而又與課文關(guān)系密切的問題，讓學生“跳一跳，才能接到果子”，以引導學生思考并激發(fā)其求知欲，訓練和培養(yǎng)學生的思維能力，促進學生在不斷地思考和探索中發(fā)展創(chuàng)造力。因此，筆者認為有效提問必須注意以下要點：（1）提問的目的要明確，問題必須是教師在充分了解學情等方面情況的基礎(chǔ)上精心設(shè)計的；（2）問題要有一定的難度，同時體現(xiàn)梯度；（3）問題必須有層次，提問要有序進行。

三、課堂提問策略

1.體現(xiàn)目的性

提問要體現(xiàn)目的性包含兩個方面意思：（1）要緊扣“三維目標”，緊扣教學重難點；（2）要貼近學生的認知水平，貼近學生的“最近發(fā)展區(qū)”。教師設(shè)置的問題既要服務于教學目標，也要貼近學生水平，讓學生有話可說，關(guān)鍵是要有利于學生運用所學知識和技能綜合分析和解決問題并形成自己新的知識和技能。

以下是我校一年一度的信息技術(shù)節(jié)比賽中的教學片段。兩位高一教師選擇的教學內(nèi)容恰好是同一個主題——平衡飲食，高中英語3（必修模塊）Unit2 Healthy Eating。在討論階段兩位教師不同的提問使教學效果大相徑庭。

[案例1]

教師A：As we have learned something about healthy eating， what do you think about the food in our school canteen？ Be brave and show your opinions.

學生一直以來對學校食堂的飯菜大有意見，此問題一出像炸開了鍋，爭先表達自己的看法。

S1： It is terrible to have the meals…

S2： The rice is hard to eat. It is not clean in the vegetables.

S3： …

場面看似熱鬧，學生也積極開口表達各自的意見，但是我們仔細聽學生的回答卻不難發(fā)現(xiàn)教師提問的結(jié)果與教學目標出現(xiàn)了偏離。此時教師完全可以采用追問的方式把學生的思路引導過來，回到“平衡飲食”這個主題上來。

且看以下教學片段：

[案例2]

教師B先是投影幾張在學校食堂里學生吃飯的照片，學生看到照片后已經(jīng)在稍稍地議論著。然后教師B說：These pictures were taken from our school canteen. What do you think of the food？ 學生同樣很熱烈地表達各自的看法，大概一分鐘后教師B又問：As we have learned the topic of Healthy Eating， can you please give some advice to the canteen？ Write it down on a piece of paper. 學生馬上動筆寫下了他們的意見；接著教師B讓學生以六人小組的形式設(shè)計菜單，要求菜單能體現(xiàn)學習主題——平衡飲食；最后教師B 還提供機會讓學生以小組為單位說明他們設(shè)計的菜單的優(yōu)點。大家從中又加深了對平衡飲食的理解。endprint

這兩個教學片段都是在學完單元主題內(nèi)容后拓展訓練，旨在讓學生能學以致用。教師A的處理方式給人印象是為了討論而討論，未能引發(fā)有意義的內(nèi)容生成，也缺少實踐挑戰(zhàn)性的思維訓練，從而難以實現(xiàn)預設(shè)的教學目標。而教師B在精心設(shè)計問題的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，使話題得到進一步延伸，并引導學生主動思考和對話，實現(xiàn)了預設(shè)的教學目標。在這八到十分鐘的討論時間里，教師B的追問顯然使提問更有效，充分激發(fā)了課堂正能量，既讓學生有話可說，又讓學生朝著積極的方向去思考去說。

2.把握難易度

問題設(shè)置必須以學生的現(xiàn)有水平為基礎(chǔ)，但教學應當走在發(fā)展的前面，教學的重要任務是創(chuàng)設(shè)“最近發(fā)展區(qū)”。符合“最近發(fā)展區(qū)”的問題，既不會遠超出學生的能力，又具有一定的挑戰(zhàn)性，能在學生大腦中形成興奮點，促進學生最大限度地調(diào)動相關(guān)知識來積極探究 （顧明遠、孟繁華，2002）。課堂提問旨在幫助學生加深對閱讀材料的理解，并內(nèi)化為自己的閱讀知識、能力和體驗，而并非為難學生。因此，教師在設(shè)計問題時，首先要認真理解課程標準，研究教材，研究學生，然后根據(jù)實際情況來設(shè)計問題。

[案例3]

2011年本地區(qū)的一次優(yōu)質(zhì)課比賽中，教師C講授的是高中英語8（選修模塊），第二單元主題文章Cloning—Where Is It Leading Us。這是一篇介紹克隆技術(shù)的科普說明文，對普通學生來說難度較大。于是該教師C 采取拆分的策略，適當降低難度，幫助學生克服畏懼心理。Warming up 之后，依次提出一系列的問題：

（1） How many paragraphs are there in the passage？

（2） Whats the topic sentence of each paragraph？

（3） What is the main idea of the passage？

（4） What are the advantages and disadvantages of cloning？

以上問題除了第三小題需要學生歸納之外，其他的都是封閉性問題，降低了閱讀理解的難度。教師C此時適時地把學生的注意再一次集中起來。

（5） If you have a chance to clone one thing， what would you choose？ And why？ 引導學生大膽假設(shè)。學生對這個問題很感興趣，提出很多幻想的結(jié)果，回答五花八門，于是教師C又適時地拋出問題：

（6） What do you mean by…？ 引導學生自己澄清話題或概念。最后，教師C布置作業(yè)，讓學生學習本文的寫作特點，并根據(jù)自己對克隆技術(shù)的態(tài)度寫一篇短文。

該教師先是降低理解難度，有效地消除學生的畏懼心理，幫助學生樹立信心；然后又一步步把學生思維引向縱深發(fā)展，有效培養(yǎng)學生思維能力和知識應用能力；放出去又收回來，步步為營，有效減少閱讀難度帶來的負能量，從而大大加強了課堂正能量。

3.設(shè)計出不同層次的問題

Anderson 和Krathwohl （2001）對Bloom （1956） 的六個教育目標進行修訂并更新為回想（remembering）、理解（understanding）、應用（applying）、分析（analyzing）、評估（evaluating） 和創(chuàng)造 （creating）。他們把教學成果描述為可觀察到的學生行為和表現(xiàn)。教師要引導學生實現(xiàn)各個不同程度的認知層次，就必須設(shè)計出不同層次的問題 （Anderson，Krathwohl， 2001）。課堂教學中，考慮到學生學習能力和認知水平的個體差異，教師設(shè)計問題時要照顧到全體學生，設(shè)計出體現(xiàn)不同水平的問題。教師要設(shè)置由低到高六個層次水平的問題，并向最合適的目標學生群體提問，使各個層次的學生都能得到思辨的機會 （周蓉，2009）。具體來說，在備課時教師要有針對性的設(shè)計出不同層次的問題，對英語水平稍差的學生問一些回想和理解層次的問題，比如：What…？ How many…？ 等學生可以在課文中直接找到答案的問題；對中等水平的學生問應用層次的問題，對中上水平的學生問分析層次的問題，比如：Why…？ How do you understand…？ 等引導的問題；對水平較高的學生問評估和創(chuàng)造層次的問題，比如：If you were…， what would you do to…？

班級教學中，教師面對的是全體學生。新的教學觀強調(diào)英語課是以學生使用英語的實踐為主，那么，這些實踐的主人公——學生也就當然成了課上活動的主體。李俊和 （2007） 認為，以學生為主，就是以學生的語言實踐活動占據(jù)一節(jié)課的大部分時間；以學生為主，就是各項活動的主角是學生，教師僅僅是指導者、組織者、督促者和參與者；以學生為主，就是各項活動的內(nèi)容，符合學生的實際水平，針對學生的需要，照顧到不同類別學生的差。簡單的說，以學生為主，就是教師要想方設(shè)法激發(fā)每個學生的正能量，使每個學生都能在學習中找到自我，發(fā)展自我。

四、結(jié)束語

在英語課堂教學中提問有著重要的作用。它是教師引導學生思考、檢查學生學習情況的方法，是溝通師生的橋梁，更是增加課堂正能量的助推劑。有效的問題能吸引學生注意力，更好激起其興趣，挖掘其潛能，激發(fā)其正能量；有效的問題能使課堂充滿著積極的氣氛，使全班學生都體會著成就感。教無定法，貴在得法。影響課堂提問有效性的因素還有很多，比如很多研究者所提到的提問后等待時間，教師設(shè)置有效問題的能力等。本文是筆者在日常教學實踐中所學與所得之后的一些感悟，以期與廣大教師交流共同進步。

參考文獻：

[1]Anderson， L. W. & Krathwohl， D. R. 2001. A Taxonomy for Learning， Teaching and Assessing： A Revision of Blooms Tazonomy of Educational Objectives [M]. New York： Longman.

[2]Freiberg， H. J. & Driscoll， A. 1996. Universal Teaching Strategies （2nd ed） [M]. Boston， MA： Allyn & Bacon.

[3]陳澤璇，何廣鏗. 2007. 課改前后高中英語教師課堂提問的對比——一項基于課堂語料庫的調(diào)查 [J]. 中小學外語教學 （中學篇）， （7）： 7—12.

[4]顧明遠，孟繁華. 2002. 國際教育新概念 [M]. ?？冢汉Ｄ铣霭嫔?

[5]李俊和. 2007. 優(yōu)秀高三英語教師一定要知道的12件事 [M]. 北京：中國青年出版社.

[6]人民教育出版社. 2007. 普通高中課程標準實驗教科書 英語3 （必修模塊），英語8 （選修模塊）[T]. 北京：人民教育出版社.

[7]周蓉. 2009. “設(shè)問有文”才能“教之有效”——淺談有效的課堂提問設(shè)計 [J]. 中小學外語教學（中學篇）， （6）： 8—11.endprint