傅金蘭

（傅金蘭：南京師范大學道德教育研究所 博士生 江蘇南京 210097 棗莊學院心理與教育科學學院 副教授山東棗莊 277160 責任編輯：羅旭舟）

如果道德教育變成純粹對道德規(guī)范的轉(zhuǎn)述或?qū)Φ赖滦袨榈暮唵文７?，個體的思考就會蛻化為對知識的記憶或復制。道德教育不應僅對道德知識進行建構(gòu)，而且是對知識及其背后對意義世界的理解與建構(gòu)。對這個意義世界的建構(gòu)要基于對現(xiàn)實生活世界中所出現(xiàn)的矛盾和沖突的反省與思考。道德教育的本質(zhì)不在于使學生記住多少道德規(guī)范和律令，講出多少觀念，而在于引導學生進入一種正確的價值思維和價值評判狀態(tài)，能夠獨立地反省與思考。這種無灌輸、有思考的道德教育才是真正有德育實效的。

一、道德灌輸及其后果

《現(xiàn)代漢語詞典》里“灌輸”的本意是“把流水引導到需要水分的地方”。它包含有澆灌、注入、輸送的意義。后來引申為通過反復持續(xù)的說教使人被動地接受某種思想或理論，慢慢就具有了灌輸者的強制性和被灌輸者的被動性的道德意蘊。西方著名學者I.A.史努克將教育中的“灌輸”定義為“一個人傳授P（一個或一組命題），如果他的意圖是讓學生不顧證據(jù)地相信P，那就是灌輸”?！?〕從中可以看出，灌輸是基于這樣的假定：教育者是知識淵博的人，是無所不能的人，是知識的貯藏所，而學生是空的容器，急待裝滿的容器，傳遞過程中也必然會伴隨著權(quán)威和強迫。在知識的灌輸過程中，知識就被賦予了一種膚淺的、幾近平庸的特性。知識被定義為易消化的現(xiàn)成品，能夠被“傳遞”、“分發(fā)”、“出售”、“消費”?，旣悺ぐＮ乃拱呀逃龣C構(gòu)比喻為包伙食堂，學生們在那里得到合適的“一份”。把知識轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)品，也就剝除了它一切內(nèi)在的價值和意義?！?〕

而道德灌輸，則是指教育者強制性地使受教育者接受一定社會的道德要求并形成教育者所期望的品德的方法。杜威認為，道德灌輸是把成人的道德標準強加給正在逐漸成長而趨于成熟的兒童，把現(xiàn)成的道德習慣和道德準則灌進等待裝載的心理和道德洞穴中的一種方法?！?〕通過灌輸，教育者“把接受者的思想封閉在公式所規(guī)定狀況的圈子里”（馬爾庫塞語）。其中被教授的內(nèi)容是既定的，方法是單一的，價值傾向是確定的，世界觀也是固定的，而且這些價值傾向和世界觀很大程度上是建立在某種沒有理性根據(jù)的基礎(chǔ)之上的，這就使得道德教育中所要培養(yǎng)的思考力無處可尋。

道德灌輸?shù)倪@種強制使其與道德控制在目的上是一致的。它們都要求受教育者盲目地接受，強制受教育者遵守固定的道德規(guī)范。有學者指出，這種道德強制更是一種惡，因為它武斷地操縱著個體的道德省思與判斷，使個體服從他者的目的與意志。如果一個人不被允許自由地去探詢某些道德規(guī)范或要求背后的意義與價值，受教育者不是被要求去理解與思考，不能主動提問，而是去機械記憶現(xiàn)成的內(nèi)容，我們可以說這個人就是在被灌輸。反之，如果個體在自由地思考道德現(xiàn)象或問題背后的意義與價值，并運用自己的大腦進行自己的價值判斷與選擇，那就避免了灌輸。對道德教育來說，純粹的進行外部灌輸或指導是不能達其目標的。當一個人因為命令或規(guī)則去做一件事情時，其良好的行為并不能保證一直持續(xù)下去，或許只有在外在的監(jiān)督下才可能有效。而一旦離開外在的監(jiān)督或控制，其行為終究會回到原點，甚至可能會更差。因此，“我們不能強加給兒童什么東西，或迫使他們做什么事情。忽視這個事實，就是歪曲和曲解人的本性?！薄?〕

道德灌輸?shù)牧硗庖粋€假設(shè)就是學習者是不會判斷和選擇的，或者不能進行正確的判斷和選擇。這樣教師就把自己的角色定位為替學生進行價值選擇并作出最終決定的責任者，也是一個“先知者”，他是以“科學的名義”兜售所謂正確的世界觀和價值觀的，他認為這樣做是正確的也是對學生有益的。然而，事實上對于他想要傳授的那些價值和規(guī)范的運用，他自身很可能也并沒有清楚地或真正地理解。他自身也是被動地接受那些教條性的規(guī)范，消極被動地復制那些規(guī)范，因而他自己也是灌輸?shù)氖芎φ?。因此，教師在把這種“權(quán)威性的知識”作為無異議的真理加以教授時，便理所當然地認為是有益而無害的，多年的傳統(tǒng)即是如此，自己也不能背離這種傳統(tǒng)。而且教師確定無疑地認為，這種方法應該比發(fā)展學生批判的但有可能會偏離軌道方面的探究處于更為優(yōu)先的地位。因此教師的職責是要努力使學生不加批判地接受各種道德規(guī)范，這種灌輸?shù)乃枷胍呀?jīng)深深地扎根于大多數(shù)教師的教育觀念中。因此，很糟糕的一種結(jié)果是，教師本人在這樣的道德教育過程中不會感受到某種個人的焦慮或內(nèi)疚，且非常泰然地對待這種教學生活，因為他自己本身就沒有反思與批判的意識。如果他在教授一些“鐵的事實”或“真理”的過程中遭遇到學生的反駁或抵制，他可能會毫不猶豫地加以懲罰。他決不允許學生對他自己所持有的價值觀念或方法有所挑釁，他的這些見解似乎是惟一的真理，真正的權(quán)威，也是不可辯駁的。在這種情況下，學生的道德思維與道德情感所遭受的打擊幾乎是雙重的。

（一）道德灌輸造成道德無思

道德灌輸?shù)暮蠊痪褪窃斐傻赖聼o思，即它妨礙或阻止了個體自由地或自主地進行理智思考和判斷的過程，心智被迫成為他者的工具。布迪厄指出，“一個人如果只是將其思想停留在無思的階段，那么他等于甘居一種工具的地位，為其所宣稱要進行思考的那種東西服務?！薄?〕蘇格拉底說“一種未經(jīng)審視的生活是不值得過的”，可是“無思”卻成了當代人生活的一種真實寫照，特別是在道德省思方面。對“思”的理解有很多層面，如海德格爾的生存之“思”；阿倫特的心靈之“思”。阿倫特提出的無思狀態(tài)是自我內(nèi)心對話的缺失，是一種逐漸失去與自我心靈對話，失去判斷能力，以至走向無思的不歸路。無思會隔斷人心中與自我的對話，使他聽不到異議的聲音，不能從自己的內(nèi)心中聽到反對作惡的聲音，服從并相信別人所說的一切，以至于拉開了與事實真相的距離。

道德灌輸其宗旨只是以“避免錯誤”、服從或遵守規(guī)范為目的。這種尋求“正確”的實質(zhì)是對權(quán)威的尊重取代了理性的思考，最終會導致道德的無思。缺乏思考的生活是極其可怕的，就好像個體被澆注到一個準備好的模子里，自然成形，無需設(shè)計。以道德規(guī)范為標尺，生活只能成為按部就班的、毋需思考的過程。這種以知識記憶和避免錯誤為目的的灌輸式教育生成的生活，必然是機械式，是蒼白無力的，是無法培養(yǎng)批判精神和反思意識的。即使教師所傳授的價值是公共教育目的的一個部分，但是，這種道德教育的方式方法與真正的道德教育目的卻相去甚遠，因為真正的道德教育是讓學生自己去判斷、去選擇、去葆有一定的道德價值觀念，并決定以何種方式來行動?！叭绻藗儾恢浪麄兙烤咕哂惺裁磧r值觀或原則，如果人們不能確切地知道如何把他們的道德理想用于特定的情境，那么這就是一種道德的危機?！薄?〕道德無思就是我們目前所面臨的一種道德危機。學生被動地順從于阻礙個體發(fā)展的制度性的、排他性的外在力量，最后變成了牢籠里的聽眾。結(jié)果就是，個體學習中的驚異必然淡出，定勢已然形成。個體所參與、思考、熟悉的東西慢慢變得程式化之后，道德無思便“水到渠成”。個體也只能在道德規(guī)范與秩序的空間坐標與時間坐標之間四處游走，習以為常，久而久之對周圍所發(fā)生事物淡然而冷漠。

道德灌輸麻痹、抑制思考力的后果是無法想象的，這不僅體現(xiàn)在被灌輸者思考與判斷力的喪失上，也體現(xiàn)在被灌輸者道德行動能力的缺失上。學習者的思考力被降至最低并可能被封閉起來，因為灌輸妨礙或阻止了個體自由地或自主地進行理智思考的過程。個體道德思維能力和價值選擇能力方面的發(fā)展遭到阻塞，其行動能力也必然會隨之消退。

（二）道德灌輸造成道德意識的冷漠

教育的道德控制與灌輸可能造成的另一后果就是道德冷漠。道德冷漠就是對道德的冷淡與不關(guān)心。這種冷淡與不關(guān)心既可能是一種主動的責任推拒，也可能是一種無意識的道德麻木，即在面對道德問題時沒有反應，意識不到道德問題的存在，體會不到道德的召喚?！?〕道德灌輸是拒斥責任擔當?shù)模袨檎哒J為只要自己遵守了規(guī)范，毋需思考責任問題，即使出現(xiàn)問題也自然不是自己的責任。所以他對道德行為加以嘲笑和鄙薄，對不道德行為不以為然。事實上，道德規(guī)范是道德的一種粗淺簡化，僅僅是一種外在化的要求。如果現(xiàn)實生活中道德完全以外在化的東西去規(guī)約，如果道德規(guī)范與人的內(nèi)在心靈失去聯(lián)系，不能與人的內(nèi)在心靈對話，就很可能引導人走向道德的反面，導致普遍的道德冷漠。

即使人們的頭腦中會充滿大量關(guān)于道德規(guī)范的知識，但由于其無法真正體會內(nèi)在的意義與價值，這樣必然使得道德教育在實踐中處處碰壁。無視個體思考的自主性和獨立性，最終只會把人淹沒在種種程式化的模式之中，培養(yǎng)的人也只能是循規(guī)蹈矩的冷漠的機器人。道德灌輸?shù)倪@種強制性所導致的道德冷漠，在根本上是由于它不承認個體的自主選擇權(quán)利或能力，不承認個體的自主價值選擇的自由，最終為自身設(shè)置了一種奇怪的悖論。道德教育如果只承認“歷史真理”和“社會道義”，并為個體安排抽象的共同的生活意義與生活秩序，它對個體生活本身是冷漠的，這種教育的結(jié)果只能是個體與社會普遍的道德意識的冷漠?！?〕道德冷漠與道德無思是相互聯(lián)結(jié)的。社會上屢屢出現(xiàn)的道德冷漠事件很大程度上緣于人們不能思考或拒絕思考，不能與自己的良心對話，表面上它是一種對道德的漠視或拒斥，深層次上則是一種責任的缺失與落寞。久而久之道德無思成為一種習慣，道德冷漠也成為一種習慣，這是一種非?？膳碌牡赖挛C。

所以，道德灌輸?shù)腻e誤就在于它曲解了道德主體的內(nèi)在本質(zhì)，忽視了學習者的主體性，即傳統(tǒng)的道德教育方法對受教育者的主體性是漠視的或者說是關(guān)注不夠的。忽視人的主體能動性必然使得學習者生活在冷冰冰的抽象符號世界里，造成了人與人的疏離，人與人之間的冷漠。在這樣的學習過程中，如果學習者沒有選擇的機會，他的任務只是被告知一些與自己的生活情境毫不相關(guān)的內(nèi)容，在這種情況下，他會變得相當冷漠和被動。學習本來是發(fā)揮積極思維的判斷和思考的過程，也只會變得逐漸自動化、程式化。片面地追求道德規(guī)范的灌輸，導致潛意識里的不負責任和目光短淺，這是道德灌輸?shù)谋厝缓蠊?/p>

二、道德教育應該引導學生過一種有思的生活

道德教育無論如何也不能被看作只是為了反復灌輸傳統(tǒng)的規(guī)范與律令，必須做出改變。目前所出現(xiàn)的德育實效性問題，也不是僅是通過強化傳統(tǒng)價值就能予以彌補的。道德教育方面我們所需要做的事情是，教會學生根據(jù)最近的變化來考慮傳統(tǒng)道德原則的含意和意義?！?〕即道德教育要幫助學習者理解那些道德價值和原則，并確定如何將那些價值和原則用于日常生活領(lǐng)域中。道德教育不能無思，道德行動也不能被例行化。尤其是對于生活在多元價值時代的人們更需要有自己的價值判斷和選擇能力。教育者的職責就是要在實踐中使學生獲得盡可能多的思考力，從而使之成為指導行為的原動力，使其過上一種“有思的”道德生活。

（一）承認個體獨有的學習能力

按照灌輸?shù)淖谥紒砜矗處煹穆氊熢谟谑挂延械牡赖轮R“進入”到學生的大腦。這實際上就預設(shè)了學生自身不能進行獨立的思考與判斷，或思考得不完善，需要外在的他者予以糾正，即沒有對每個個體獨有的學習能力予以承認。教育家阿特金遜指出灌輸?shù)膶嵸|(zhì)不在于內(nèi)容而在于方法的不合理上。教育者往往采用強迫的、非理性的甚或是反理性的方法，不考慮學生是否愿意和能否接受，從而強制性地進行道德灌輸。這種灌輸?shù)谋澈筇N含著一種強制或?qū)和闹黧w性和理智能力的蔑視和倭化。改變這種狀況的辦法只能是“承認”。“承認”是德國古典哲學中的一個重要概念，費希特和黑格爾奠定了最初的理論基礎(chǔ)。“承認”具有多重含義，其中承認含有的肯定、認可的意義。只有從這種認可、贊同的視角下審視教育個體，給予個體存在的獨立價值的認可，才可能避免用一種標準來規(guī)約個體的發(fā)展，實現(xiàn)承認理念中所強調(diào)的主體性和獨立性。

弗萊雷指出，隱含在灌輸式教育背后的是人與世界可以分離的假設(shè)：人僅僅是存在于世界中，而不是與世界或其他人一起發(fā)展；個人是旁觀者，而不是再創(chuàng)造者。人不是意識的存在，確切地說，是意識的擁有者而已；空洞的“頭腦”被動地接收著來自外部世界的存儲信息?！?0〕在這種觀念指導下，個體獨有的學習能力是沒有給予認可的，個體僅僅是一個旁觀者，而不是思考者、創(chuàng)造者。在長期的教育實踐中，學習者一直被視為道德規(guī)范的吸收者，一個個等待填充的“道德之洞”（杜威語）或“美德袋”（柯爾伯格語），學生個體缺乏應有的判斷和選擇能力。道德教育不能只具有規(guī)訓意識，從而否認人成為具有更完美人性的可能性。學生不應僅僅是需要幫助的客體，而應是具有批判性的思想者。因此道德教育的實施過程應注意承認學習者的學習能力，承認他者的主體性，承認彼此的平等地位。且真正有思的道德教育，其視野中不能只是抽象的人或者是無人的世界。在多元化社會中，多種文化、價值共存，如果我們再試圖用傳統(tǒng)的道德灌輸方法進行一元的價值傳輸是行不通的。

（二）引導學生進行價值探詢與價值思考

道德教育承擔著幫助和引導人進行價值探詢、價值判斷和價值選擇的任務，以及幫助人們進行價值的追問，這是一種有思的道德生活的要求。道德教育的真正問題并不在于教給學生某些基本的價值和“作出決定”。相反，真正的問題乃是讓學生自己去進行道德價值的探索，作出自己的判斷與選擇。單純地進行關(guān)于自我約束和道德觀念的灌輸，或者僅僅通過一堂課的誘導，無法使學生聽從自己的良知得出對實際問題的答案。教育的道德控制與灌輸無法實現(xiàn)真正有思的生活，它只會使人的道德判斷與選擇能力消彌于無形之中。學生需要獲得的是一種心智的品質(zhì)，這種品質(zhì)可以幫助學生利用所學的知識增進理性，從而形成一定的道德思考與判斷能力。道德教育也應該實行直達心智與頭腦的啟迪，陶冶學生的心靈，激發(fā)他們對生活的理解與深思。R.M.哈爾曾經(jīng)說過，“只有當我們試圖停止發(fā)展我們的兒童為他們自己進行思考的能力時才算有灌輸?！薄?1〕如果個體一直處于被動的狀態(tài)，處于被規(guī)訓的地位，不能甚至不會去表達自己的真實想法，個體就會成為一種灌輸或者說教的“教的贗品”（麥克萊倫）。道德教育應培養(yǎng)學生發(fā)出自己的聲音，培養(yǎng)學生的批判意識和獨立思考能力，允許學生對所學內(nèi)容做出判斷、解釋、質(zhì)疑甚至是反對，學生可以自主地進行分析、判斷和選擇，從而避免學生在學校生活中喪失反思、追問、批判等意識和能力，避免被一元化的教育或課程霸權(quán)所規(guī)訓，避免本應是主體性、自主性、批判意識和能力的人被異化的危險，從而達到解放學生思維的目的，使學生過一種有思的道德生活。

另外，道德對話可以是提升學生道德思維的一種方式，它能夠阻斷道德灌輸可能帶來的消極影響。道德不單單需要明確的、絕對命令的規(guī)范要求，它需要主體與周圍環(huán)境不斷地建構(gòu)。真正完美的道德教育方法是教育者與受教育者的平等對話。教師不能替學生思考，也不能把自己的思考強加給學生。真正的思考，只能通過對話與交流才能產(chǎn)生。教師可以利用與學生對話，與學生一起進行思考、創(chuàng)造，讓思維脫穎而出，從而對現(xiàn)實進行批判性的改造。這樣教師與學生對自身和世界同時進行反思，就把思考與行動聯(lián)系開來，建立起真正的思想和行動模式。培養(yǎng)批判性和創(chuàng)造性思維，必須鼓勵學生充分自由參與討論，較少地依賴教師的權(quán)威。道德就是一種有關(guān)我們?nèi)绾畏乐观`踏彼此獨特的自我完善方案的持續(xù)對話。而道德對話能夠產(chǎn)生我們所需要的理解，這種理解在對話者之間不停地流淌，得以共享，由此不斷地創(chuàng)造出新的相互理解的意義，能夠消除人們之間出現(xiàn)的道德冷漠與彼此責任的落寞。

注釋：

〔1〕J J Chambliss.Philosophy of Education： An Encyclopedia〔M〕.New York&London： Garland Publishing Inc，1996： 303.

〔2〕（英）弗蘭克·富里迪.知識分子到哪里去了？——對抗21世紀的庸人主義〔M〕.戴從容，譯.南京：江蘇人民出版社，2005：7.

〔3〕（美）杜威.杜威教育論著選〔M〕.趙祥麟，王承緒，譯.上海：華東師范大學出版社，1981：349.

〔4〕（美）杜威.民主主義與教育〔M〕.王承緒，譯，北京：人民教育出版社，1990：32.

〔5〕（法）布迪厄.實踐與反思：反思社會學導論〔M〕.李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：362.

〔6〕〔9〕（美）戴維斯.道德教育的理論與實踐〔M〕.陸有銓，魏賢超，譯，杭州：浙江教育出版，2003：5，8.

〔7〕高德勝.道德冷漠與道德教育〔J〕.教育學報，2009（6） .

〔8〕金生鈜.德性與教化〔M〕.長沙：湖南大學出版社，2003：337.

〔10〕（巴西）弗萊雷.被壓迫者教育學〔M〕.顧建新，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：27.

〔11〕哈爾.“從青少年到成年”〔M〕.//霍林斯，編.教育的目的.曼徹斯特大學出版社，1964：52.