劉 淼

(吉林化工學(xué)院外國語學(xué)院，吉林吉林132022)

隨著Richards(1976)和Nation(1990)對詞匯知識(shí)層面的理論框架提出，學(xué)者將研究范圍轉(zhuǎn)移到了詞匯的寬度(lexical breadth)和詞匯的深度(lexical depth)。而從19世紀(jì)末開始，研究的重點(diǎn)已從詞匯寬度轉(zhuǎn)移到了詞匯深度。廣大英語學(xué)者認(rèn)為詞匯學(xué)習(xí)并不意味著識(shí)多少詞，有多大的詞匯量，而是從什么程度上和什么層面上來使用單詞。決定學(xué)習(xí)者這種輸出能力(productive ability)即為詞匯深度習(xí)得水平［1-2］。

一、詞匯深度研究的理論基礎(chǔ)

了解詞匯深度，首先了解詞匯的概念?！皐ord”是一個(gè)普通的單詞，但在語言學(xué)上的定義并不統(tǒng)一。Carroll認(rèn)為word是用來區(qū)別其他具有詞匯特征形式的單位(qtd.in崔崢，2002)，因此go，goes，going，went應(yīng)該屬于四個(gè)不同的詞。Nation認(rèn)為word應(yīng)該由學(xué)習(xí)者是否需要其他的努力來獲得這個(gè)特征來區(qū)分(1990)，所以如果學(xué)習(xí)者掌握了前綴im-的含義并在原有的詞匯量中已掌握了possible這個(gè)詞，那么impossible就不需要格外記憶，impossible和possible就是一個(gè)單詞。如果bow這個(gè)詞既是名詞又是動(dòng)詞時(shí)，這個(gè)詞就是兩個(gè)單詞。Schmitt認(rèn)為“word”這個(gè)術(shù)語太過寬泛，不能精確地表達(dá)出“詞匯”這個(gè)概念，lexeme是Schmitt提出用來指代“詞匯”的一個(gè)術(shù)語(qtd.in崔崢，2002)。他認(rèn)為die和pass away一樣就是一個(gè)詞，因?yàn)樗鼈儽磉_(dá)相同的意義［3］。

對“詞匯”的不同定義反映了學(xué)者對英語詞匯的多角度，多標(biāo)準(zhǔn)的研究方向。但在當(dāng)今的外語教學(xué)中，一些學(xué)習(xí)者認(rèn)為了解一個(gè)詞就是了解這個(gè)詞的形式和意義，但許多學(xué)者認(rèn)為詞的學(xué)習(xí)要比形式和意義更復(fù)雜。了解詞的意義和形式過分夸大了詞匯的數(shù)量而忽視了詞匯的學(xué)習(xí)質(zhì)量，建議詞匯學(xué)習(xí)應(yīng)考慮詞的寬度和深度。詞的寬度強(qiáng)調(diào)了二語學(xué)習(xí)者掌握了多少需要的單詞(how much)，詞的深度強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者對所需的詞匯掌握的有多好(how well)。

1976年Richards率先提出了詞匯使用的知識(shí)框架，但在他的八種分類中，有的框架與詞匯深度習(xí)得無關(guān)，有的與詞匯形式有關(guān)，因此1990年Nation在考慮學(xué)習(xí)者接受能力和輸入能力這兩個(gè)因素的基礎(chǔ)上提出了新的詞匯深度框架理論，即詞匯的口語形式;書寫形式、語法行為、搭配習(xí)慣、使用頻率、文體語域、概念意義和聯(lián)想意義，并在2001年把這些方面重新歸納為詞匯的形式，意義和使用幾個(gè)方面。所以，對于英語專業(yè)學(xué)生來說，深化詞匯學(xué)習(xí)是一項(xiàng)重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而訓(xùn)練學(xué)生的詞匯深度，并達(dá)到一定的層次是英語教育者應(yīng)該努力研究的課題［4］。

二、英語專業(yè)教學(xué)中學(xué)生詞匯深度習(xí)得途徑

詞匯的寬度和深度是詞匯學(xué)的兩個(gè)重要概念。研究發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)學(xué)生在詞匯深度上的掌握并不盡如人意，因此尋求英語專業(yè)學(xué)生詞匯深度的習(xí)得途徑是必要的。

(一)教師在教學(xué)中應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，加強(qiáng)學(xué)生詞匯深度知識(shí)意識(shí)的培養(yǎng)

在高考的指揮棒下，中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)的意識(shí)還停留在詞的形式和意義上，學(xué)生關(guān)心詞的同義詞轉(zhuǎn)換，詞組的固定搭配，詞的對應(yīng)漢語意義等方面。如果提到詞的形態(tài)、句意特征、指代意義、聯(lián)想意義、語用意義等詞的深度概念，學(xué)生覺得似乎與己無關(guān)。作為英語專業(yè)的學(xué)生，提高詞匯的深度學(xué)習(xí)意識(shí)是必要的。

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為當(dāng)某個(gè)信息需要被學(xué)習(xí)者記住時(shí)，最有效的方式是把該信息與認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，建立起一種或多種聯(lián)系，這樣有效的信息就被強(qiáng)化或提取。教師在教學(xué)過程中應(yīng)使學(xué)生了解詞匯間的聯(lián)系，建立更多已知和重要信息間的語義聯(lián)系，了解詞的基本分類及用法。只有在這種意識(shí)培養(yǎng)下的詞匯教學(xué)才能使學(xué)生重視對詞匯深度知識(shí)方面的學(xué)習(xí)，達(dá)到范疇化，概念化和推理等一系列的認(rèn)知活動(dòng)［5］。

學(xué)習(xí)的過程是認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的過程。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)要依靠腦部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，利用該結(jié)構(gòu)在英語學(xué)習(xí)過程中先激活它，然后運(yùn)用聯(lián)想、思維、想像、概念等一系列的思維活動(dòng)在腦部形成一個(gè)語義場。這個(gè)語義場以一個(gè)詞的中心意義為原點(diǎn)，向四周形成一個(gè)與其有關(guān)的鏈接?；诖耍處熢诮虒W(xué)過程中應(yīng)以此為理論指導(dǎo)學(xué)生詞匯深度的習(xí)得。因此，英語教師首先要有詞匯深度學(xué)習(xí)的概念和意識(shí)，并在詞匯教學(xué)中充分理解詞匯深度的含義，這樣才能在教學(xué)中提高學(xué)生詞匯深度學(xué)習(xí)的意識(shí)［6］。

(二)教師應(yīng)在閱讀中指導(dǎo)學(xué)生的詞匯深度學(xué)習(xí)

詞匯深度學(xué)習(xí)也是學(xué)習(xí)者的接受能力(Receptive Ability)和產(chǎn)出能力(Productive Ability)的體現(xiàn)。接受能力指的是在聽讀過程中認(rèn)識(shí)和理解詞的能力;產(chǎn)出能力指的是在說寫過程中使用詞的能力(Nation，1990)。在英語學(xué)習(xí)過程中，研究表明:學(xué)習(xí)者所掌握的詞匯數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于詞匯使用數(shù)量，即學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的接受能力大于產(chǎn)出能力。這種詞匯寬度大于詞匯深度的現(xiàn)象在詞匯深度研究中被學(xué)者譽(yù)為“高原現(xiàn)象”(plateau phenomenon)(段士平，2007)。詞塊的學(xué)習(xí)是解決這一現(xiàn)象的有效途徑。詞塊是多個(gè)詞的組合，它們以特定的結(jié)構(gòu)和相對固定的意義結(jié)合到一起。在英語閱讀過程中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生以詞塊為單位進(jìn)行詞匯深度的習(xí)得。如在閱讀中表示語篇邏輯意義結(jié)構(gòu)的詞塊:as a result，in sum等。詞塊的使用減少了語法干擾，學(xué)習(xí)者只需要把詞塊的意義進(jìn)行深化，考慮詞塊的意義連貫性，恰當(dāng)性，正確性等要求即可達(dá)到詞匯的深度習(xí)得。

詞塊是以整體單位而存儲(chǔ)在學(xué)習(xí)者記憶中，因此詞塊的學(xué)習(xí)應(yīng)以掌握地道的表達(dá)為基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)中首先要掌握與詞塊有關(guān)的四個(gè)方面理論，記憶、信息加工層次、“語義場”和詞匯“板塊性”(段士平，2007)。語言是語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法(Lewis，1993)。詞匯與語法密切相關(guān)，詞匯能產(chǎn)生特定的意義，語法在其中起到了推動(dòng)作用，而詞塊意義的生成又體現(xiàn)出了語法的特征。英語的使用正確程度是由學(xué)習(xí)者記憶的地道詞塊數(shù)量來決定的。同時(shí)語言又是一個(gè)以語法為基礎(chǔ)的分析性系統(tǒng)和以記憶為基礎(chǔ)的開放系統(tǒng)的組合。把單個(gè)信息組成一個(gè)整體信息的過程就是信息加工過程，也是詞塊的組成部分。建議學(xué)習(xí)者在詞塊獲得過程中應(yīng)記憶高頻率使用的詞塊，記憶符合英語表達(dá)習(xí)慣的詞塊。如果學(xué)生在此過程中對高頻率的詞塊判斷有困難，教師應(yīng)幫助學(xué)生規(guī)范常用的詞塊［7］。在閱讀中，教師可以指定幾個(gè)段落，指導(dǎo)學(xué)生在段落中找出常用的詞塊并對這些詞塊加以規(guī)范。然后指導(dǎo)學(xué)生按照例句進(jìn)行模仿，在練習(xí)中加深詞塊的記憶，也可以指導(dǎo)學(xué)生背誦課文來加深詞塊的記憶。在完成此步驟后教師也可以進(jìn)行延伸教學(xué)，提供其他的閱讀語境，把上述步驟中學(xué)生找到的不規(guī)范的詞塊用于這些語境中去。

以下面段落為例，從語義場，信息加工等角度解釋英語專業(yè)學(xué)生關(guān)于詞匯深度的習(xí)得過程。

We didn＇t know much about each other twenty years ago....you swept me off my feet.It was snowing when we got married at the Ahwahnee……My feet have never returned to the ground.

首先從認(rèn)知心理學(xué)的角度出發(fā)，以文章中出現(xiàn)的“sweep”為例，看本詞的深度習(xí)得過程。Sweep本身的含義是“打掃”，是一個(gè)感官動(dòng)詞，常見的詞塊搭配為sweep the floor。學(xué)生用詞的本意來理解這個(gè)句子顯然是行不通的。這時(shí)候?qū)W生要通過聯(lián)想，把“打掃”這個(gè)詞的搭配擴(kuò)展到其他的語義范圍內(nèi)去，如 sweep the heart(觸覺)，sweep the voice(聽覺)，sweep the salty(味覺)等。聯(lián)系上下文可以發(fā)現(xiàn)sweep的含義是和上一句的心理活動(dòng)聯(lián)系到一起，通過教師對文體的分析和中心思想的分析，學(xué)生可以猜出“swept me off my feet”是一個(gè)心理活動(dòng)的詞，在全文表達(dá)“愛情”這個(gè)主題下應(yīng)該是“拜倒在石榴裙下”這樣的心理活動(dòng)概念，對此sweep這個(gè)詞的深度習(xí)得就獲得了。

如果在教學(xué)過程中，學(xué)生在語義場的構(gòu)建中不具備一定的聯(lián)想能力，教師還可以考慮詞匯與熟悉的物體或環(huán)境相聯(lián)系的手段來深化詞匯深度的習(xí)得。如上例中的最后一句:My feet have never returned to the ground.這個(gè)句子如果以單詞為單位，每個(gè)單詞都是學(xué)生所熟悉的，但是整體理解的時(shí)候，“return to the ground”學(xué)生把握起來有困難。上例句的漢語意思為“我一直在愛的仙境中過得最快樂”。Return to是個(gè)動(dòng)詞詞組，怎樣能把這個(gè)動(dòng)詞詞組和詞的最高級(jí)意義聯(lián)系起來?上下文的語境很重要。語境的研究對于使用者的言語行為起著實(shí)踐性的指導(dǎo)意義。這句話的心理認(rèn)知過程是這樣:Return to的本意是“回到”，根據(jù)聯(lián)想never return to the ground就是“永不回到地面”。因?yàn)橐恢笔强鞓返?，而且是非?？鞓返模圆幌牖氐浆F(xiàn)實(shí)中來。語句的加工過程中，完全否定詞就是一個(gè)語境線索詞，然后以本段的中心思想為輔助，學(xué)生就可以運(yùn)用聯(lián)想，擴(kuò)展等手段來猜測本詞的深層含義。因此詞匯的深度習(xí)得還要考慮閱讀材料中的中心思想，文體風(fēng)格及線索詞［8］。

(三)英語專業(yè)學(xué)生應(yīng)選擇性地利用工具書輔助學(xué)習(xí)

除了課堂上的詞匯深度習(xí)得外，課外的學(xué)習(xí)也必不可少。學(xué)生應(yīng)了解一定的詞匯深度習(xí)得途徑，并在課外學(xué)習(xí)中使用一種適合自己的學(xué)習(xí)方式。習(xí)得模式影響著學(xué)習(xí)者詞匯寬度和深度的學(xué)習(xí)。李曉陸(2004)用調(diào)查問卷和詞匯測試的模式實(shí)證了非英語專業(yè)學(xué)生的習(xí)得模式對詞匯深度的影響。實(shí)驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不管是專業(yè)還是非專業(yè)的學(xué)生在詞匯習(xí)得態(tài)度和策略上有著相似的地方都是受試環(huán)境下培養(yǎng)出來的英語學(xué)習(xí)者，大學(xué)學(xué)習(xí)生活中有相同的分?jǐn)?shù)要求和詞匯量要求。這就要求英語專業(yè)的學(xué)生要掌握一定的習(xí)得策略，而以擴(kuò)大詞匯量為目標(biāo)的翻譯、記憶等策略不應(yīng)該成為詞匯深度習(xí)得的主要方法。如前文所述，可以在閱讀中采用上下文習(xí)得策略，充分了解詞的搭配、語境、引申義等方面。而對詞匯深度的這些方面的學(xué)習(xí)閱讀并不是唯一的途徑，學(xué)生還可以在課外充分利用一些工具書作為輔助。

筆者曾就本校英語專業(yè)學(xué)生的課后詞匯工具書進(jìn)行了隨機(jī)調(diào)查。一年級(jí)的學(xué)生入學(xué)后會(huì)每人一本英語詞典，而大部分學(xué)生使用《牛津高階英漢雙解詞典》。但在就其使用頻率的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)隨著學(xué)生年級(jí)的增高，使用電子詞典的頻率增加。其原因部分是因?yàn)殡娮釉~典方便快捷，部分是因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，電子詞典的使用和詞匯寬度成正比，但對詞匯深度卻呈負(fù)增長影響(李曉陸，2004)。即使是使用英英詞典，由于電子詞典獨(dú)特的空間限制，詞典中的例句，詞的搭配，詞的語境使用，句法特征等不能一一呈現(xiàn)。電子詞典中的意義是孤立存在著的，這樣的詞匯學(xué)習(xí)模式下母語的中介起到了很大的作用。如果長期使用這種詞匯習(xí)得模式，長期依賴母語的中介來習(xí)得詞匯，詞匯的認(rèn)知過程，隱喻過程及語義場的構(gòu)建都得不到有效的發(fā)展，詞匯的深度習(xí)得當(dāng)然就會(huì)受到限制。但隨機(jī)調(diào)查的本學(xué)校英語專業(yè)使用《牛津雙解》詞典學(xué)生的結(jié)果表明:這本詞典對學(xué)生詞匯深度的習(xí)得影響并不大。筆者認(rèn)為這可能和本詞典中詞的難度大及學(xué)生使用頻率低有關(guān)。

因此，選取一本和學(xué)生的英語水平相適應(yīng)，又能有助于提高學(xué)生詞匯深度習(xí)得的工具書至關(guān)重要。筆者作為一名英語教師，在眾多的英語詞典中比較喜歡《麥克米倫高階英語詞典》。在本詞典的說明中我們可以看到它的特色在于:例證豐富，且全部來自真實(shí)語料，貼近生活，純正地道最常用的7 500個(gè)基礎(chǔ)詞匯以紅色標(biāo)出，并按使用頻率分為三個(gè)星級(jí)，三星級(jí)詞是使用頻率最高的詞匯;提供關(guān)于新詞、英語口語及詞匯用法的最新信息;首創(chuàng)詞語搭配專欄，幫助讀者了解實(shí)用而靈活的搭配用法;首創(chuàng)詞匯擴(kuò)展專欄，為英語表達(dá)提供多種選擇。英語詞典以詞的核心意義(core meaning)為出發(fā)點(diǎn)，描繪該詞的系統(tǒng)性使用范圍，為語言學(xué)習(xí)者提供了語言表達(dá)中所需要的知識(shí)，輔助語言學(xué)習(xí)者的地道表達(dá)方式的提高。辜同清(2012)特別研究了《麥克米倫高階英語詞典》與英語詞匯的深度習(xí)得的關(guān)系并在文章中指出該詞典的詞匯核心意義的深度描寫，詞匯語義網(wǎng)的構(gòu)建，詞匯組合關(guān)系描述，及多義詞，抽象詞這四個(gè)方面都與詞匯深度習(xí)得有點(diǎn)緊密的聯(lián)系。作為英語教師，我們有責(zé)任幫助學(xué)生選取一本促進(jìn)詞匯深度習(xí)得的工具書。幫助學(xué)生了解詞典的編寫目的，編寫內(nèi)容，詞匯信息，設(shè)計(jì)等各方面特征。學(xué)生在使用過程中應(yīng)考慮詞的各項(xiàng)之間的聯(lián)系，提高詞匯學(xué)習(xí)意識(shí)，促進(jìn)詞匯語義場的形成。

三、結(jié) 語

各項(xiàng)研究表明，無論從詞的搭配，深度習(xí)得過程，認(rèn)知心理學(xué)角度，還是詞的引申義等方面，英語專業(yè)學(xué)生的詞匯深度存在著很大的問題。英語專業(yè)學(xué)生應(yīng)把詞匯的各層面發(fā)展放在重要的位置，不應(yīng)該錯(cuò)誤地認(rèn)為詞匯的學(xué)習(xí)就是詞義的學(xué)習(xí)。語音、拼寫等層面幫助詞匯表達(dá)含義，而搭配、聯(lián)想等層面幫助詞匯在語境中的正確使用。詞匯深度的研究將對詞匯學(xué)習(xí)，二語習(xí)得研究的發(fā)展起到重要的指導(dǎo)作用;同時(shí)也是英語教師和英語專業(yè)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)再提高的方向。

［1］Lewis，M.Pedagogicalimplicationsofthe lexical approach［J］.In J.Coady ＆ T.Huckin(eds.).Second Language Vocabulary Acquisition［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1993.

［2］Nation I.S.P.teaching and learning vocabulary［M］.MA:Newbury House，1990.

［3］Richards J.C.the role of vocabulary teaching［J］.TESOL Quarterly，1976(1):10.

［4］崔崢.詞匯知識(shí)深度研究小結(jié)［D］.上海:上海外國語大學(xué)，2012.

［5］段士平.從詞塊能力看詞匯深度習(xí)得中的“高原現(xiàn)象”［J］.國外外語教學(xué)，2007(4).

［6］辜同清.高階英語學(xué)習(xí)詞典與英語詞匯深度習(xí)得［J］.西華師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2013(1).

［7］李曉陸.習(xí)得模式對深度習(xí)得的影響一項(xiàng)基于中國大學(xué)生英語詞匯習(xí)得狀況的實(shí)證研究［J］.外語研究，2004(5).

［8］趙愛萍.詞匯認(rèn)知加工及其深度習(xí)得［J］.教學(xué)研究，2004(3).