李子夏 朱 勇

口腔醫(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)的重要組成部分，隨著人們對口腔健康重要性的深入認識，口腔醫(yī)學(xué)的教育與研究也得到蓬勃發(fā)展。由于長久以來教育理念及模式的不同，中國大陸與臺灣地區(qū)的醫(yī)學(xué)教育有著許多差異，口腔醫(yī)學(xué)也是如此。本文總結(jié)了兩岸口腔本科生的不同培養(yǎng)模式，通過了解與對照，以期有助于進一步思考與借鑒。

大陸和臺灣口腔醫(yī)學(xué)本科課程設(shè)置簡介

臺灣地區(qū)課程設(shè)置和大陸有很大不同，從第1學(xué)年起就開設(shè)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課，并貫穿于整個6年學(xué)習(xí)期間，在第2至第5學(xué)年分布比較均勻。6年全部課程的總課時數(shù)為4536學(xué)時，其中前5年3636學(xué)時，平均每年728學(xué)時[1]?？谇粚I(yè)科目每年課時約378學(xué)時，占每學(xué)期總學(xué)時數(shù)的51.92%[1]。

以臺灣高雄醫(yī)科大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院為例，該校為本科學(xué)生開設(shè)了8門公共基礎(chǔ)課程，4門普通基礎(chǔ)課，10門醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課，7門臨床醫(yī)學(xué)課，15門口腔專業(yè)基礎(chǔ)課，16門口腔專業(yè)臨床課，總共60門課程，其中口腔專業(yè)科目占總科目數(shù)的比重為51.67%[2]。

相比臺灣地區(qū)學(xué)制，大陸口腔醫(yī)學(xué)院校學(xué)制少一年，為5年。前四年主要是課程學(xué)習(xí)，最后一年是醫(yī)院實習(xí)。課程設(shè)置也和臺灣地區(qū)區(qū)別很大。除極個別學(xué)校第一學(xué)年會有口腔醫(yī)學(xué)導(dǎo)論開設(shè)外，大部分口腔醫(yī)學(xué)院校均采用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、口腔醫(yī)學(xué)三段式課程設(shè)置。口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課和臨床課主要集中在第三、四學(xué)年，而第三學(xué)年僅有部分基礎(chǔ)課，大部分課程在第四學(xué)年開設(shè)。

大陸口腔專業(yè)科目占總課時數(shù)比重比臺灣要小得多，臺灣為51.67%，而大陸最高不超過45.8%?？谇粚I(yè)基礎(chǔ)課科目和課時數(shù)占口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)總課程門數(shù)最高為20.8%,最低的僅有 6.8%。大部分口腔醫(yī)學(xué)院校會開設(shè)口腔解剖生理學(xué)、口腔組織病理學(xué)和口腔材料學(xué),而口腔醫(yī)學(xué)導(dǎo)論、口腔生物學(xué)、牙齒形態(tài)學(xué)、口腔生理學(xué)、口腔生化學(xué)、口腔組織胚胎學(xué)、口腔微生物學(xué)、口腔設(shè)備維修學(xué)、口腔臨床藥物學(xué)等課程僅有個別院校開設(shè)?？谇慌R床課程則在各口腔醫(yī)學(xué)院?；疽恢拢阂话銥?～8門，占口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)總課程門數(shù)的15%左右；占總課時的比例一般20%左右，最多不超過25%。課程主要有口腔內(nèi)科學(xué)、口腔頜面外科學(xué)、口腔修復(fù)學(xué)、口腔正畸學(xué)、口腔放射學(xué)、口腔兒童牙病學(xué)、口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)，也有個別院校開設(shè)開設(shè)口腔急救醫(yī)學(xué)[2]。

大陸和臺灣口腔醫(yī)學(xué)本科課程設(shè)置對比

對照臺灣地區(qū)和大陸的口腔醫(yī)學(xué)本科課程設(shè)置，主要的不同表現(xiàn)在大陸口腔醫(yī)學(xué)通識課程、普通基礎(chǔ)課程和臨床醫(yī)學(xué)課程方面明顯多于臺灣地區(qū)；其次，臺灣地區(qū)則口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)和臨床課程占總課程數(shù)超過50%，明顯多于大陸[1]。

另外，臺灣地區(qū)口腔專業(yè)教育貫穿于整個5年教學(xué)期間，大陸則集中在第三、四學(xué)年[2]。

口腔醫(yī)學(xué)本科課程設(shè)置的不同，也折射出兩地培養(yǎng)醫(yī)生的目的和方法的差異。臺灣地區(qū)口腔醫(yī)學(xué)課程設(shè)置中突出了口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的特點，更具有牙醫(yī)學(xué)的特征，同時，更早地接觸專業(yè)，更早地接觸病人，有利于學(xué)生最后一年的畢業(yè)實習(xí)。

大陸的口腔醫(yī)學(xué)課程設(shè)置對學(xué)生對口腔學(xué)科整體認識有比較大的優(yōu)勢，第一、第二學(xué)年基礎(chǔ)知識學(xué)完，第三和第四學(xué)年全部為口腔專業(yè)課，知識體系比較連貫[1]，基礎(chǔ)知識更扎實。

口腔本科PBL教學(xué)發(fā)展及現(xiàn)狀

（Problem-based learning）是指“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”方法，該方法打破傳統(tǒng)以老師為主導(dǎo)的教學(xué)方式，以學(xué)生為主體，老師為指導(dǎo)，以問題為核心的研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，其主要的目的是培養(yǎng)學(xué)生的探索意識、創(chuàng)新能力和實踐能力[3]。

目前國際上較為流行的教學(xué)方法即是PBL,通過PBL教學(xué),循序漸進,讓學(xué)生帶著問題，積極地投入學(xué)習(xí),并在實習(xí)中發(fā)揮自己的主觀能動性,提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力；更重要的是，可以使學(xué)生逐步掌握正確的學(xué)習(xí)方法和有效的臨床思維方法，為終身學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

自上世紀(jì)90年代開始，世界各地風(fēng)起云涌地展開醫(yī)學(xué)教育改革，臺灣地區(qū)也不例外。其中，采用PBL（Problem-Based Learning）的教學(xué)方法,體現(xiàn)出“以學(xué)生為本”的創(chuàng)新性培養(yǎng)，已成為臺灣醫(yī)學(xué)教育改革的核心部分。

臺灣地區(qū)有關(guān)PBL的應(yīng)用與發(fā)展，歷經(jīng)探索期、準(zhǔn)備期、實施期、擴展期和精進期五個階段，目前正處在精進期。該階段主要是構(gòu)建PBL網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源與規(guī)劃PBL網(wǎng)絡(luò)平臺，完成發(fā)展醫(yī)學(xué)教育的器官化模塊課程及其配套的PBL和臨床技能訓(xùn)練。

大陸口腔醫(yī)學(xué)院校的PBL教學(xué)以發(fā)展較好的武漢大學(xué)為例，武漢大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院采用“請進來、走出去、全面培訓(xùn)”的思路對教師進行全方位的培訓(xùn)。同時對教學(xué)方案進行調(diào)整，并且對教學(xué)病例的設(shè)計和教學(xué)資源的配備進行了較大的改進。以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力為目的，圍繞具體問題（實際病例）獲取知識，培養(yǎng)技能。所有病例設(shè)置以教科書為基礎(chǔ)，緊密結(jié)合臨床碰到的病例，收集病例資料，而每一例病例又涵蓋所有基礎(chǔ)和臨床知識。

臺灣和大陸口腔醫(yī)學(xué)的PBL教學(xué)都經(jīng)歷了模仿和自我發(fā)展的過程，但是由于PBL模式的全面實施需要觀念更新、足夠的經(jīng)費投入、充足教學(xué)場地和硬件設(shè)備、高素質(zhì)的教師隊伍、方便使用的先進圖書館、豐富的網(wǎng)絡(luò)信息支持、教學(xué)質(zhì)量評估的完善體系等各方面的條件，這也決定了PBL全面展開不是一蹴而就的事，需要整個教育行業(yè)的不懈努力。

口腔本科臨床實習(xí)教學(xué)

臺灣地區(qū)口腔臨床實習(xí)教學(xué)主要實行的是二階段臨床課程，與大陸截然不同。

二階段臨床課程設(shè)置是為了加強臨床醫(yī)學(xué)教育，增加基層醫(yī)療人才培養(yǎng)政策。該課程分為兩個階段實施，總共需三年時間。第一階段為畢業(yè)前訓(xùn)練，在醫(yī)學(xué)系第五年和第六年實施，課程規(guī)劃由原來的三年壓縮為兩年，授予醫(yī)學(xué)學(xué)士學(xué)位之前必須先通過“基本臨床技術(shù)考試”；第二階段為畢業(yè)后的訓(xùn)練（PGYI訓(xùn)練），學(xué)生須要犧牲寒暑假的時間修完學(xué)分，在第六年即可畢業(yè)。畢業(yè)后第一年以住院醫(yī)師的身份在醫(yī)院負責(zé)病人，獲得醫(yī)院所有科室診療經(jīng)驗。

相比臺灣而言，大陸口腔臨床實踐能力培養(yǎng)方式比較單一、傳統(tǒng)，大陸口腔臨床生產(chǎn)實習(xí)，目前仍多用分科輪轉(zhuǎn)的方式。

近幾年，大陸各口腔院校根據(jù)自身情況，針對口腔實習(xí)教學(xué)也在不斷進行改革。我們以首都醫(yī)科大、第四軍醫(yī)大和山東大學(xué)的改革為代表可以看到措施及成效如下：

首都醫(yī)科大2008年對口腔科學(xué)系本科生試行“先分科，后綜合”的教學(xué)實習(xí)改革。改革的重點是，學(xué)生先在口腔醫(yī)院?？茖嵙?xí)，進行?？朴?xùn)練，然后在綜合醫(yī)院的口腔科進行口腔綜合實習(xí)，并同時參與綜合醫(yī)院口腔科急診和院內(nèi)會診工作。在這種實習(xí)情況下，學(xué)生就有機會接觸各類病人，熟悉全身病癥的口腔疾病的處理原則，并在實際應(yīng)用中進一步理解口腔疾病與全身疾病的密切聯(lián)系，熟悉全科口腔醫(yī)師的執(zhí)業(yè)特點。

第四軍醫(yī)大學(xué)針對七年制口腔學(xué)員提出了新的實習(xí)方案。主要是開辟第二課堂，培養(yǎng)學(xué)員對臨床科研的興趣等。具體措施是，學(xué)生從實習(xí)第3周起，需要自己選擇一種牙體牙髓病科的常用材料或藥物進行文獻檢索，根據(jù)檢索結(jié)果設(shè)計實驗方案，再通過3次集中討論，每個學(xué)生互相總結(jié)、學(xué)習(xí)。這種實習(xí)方案，不僅完善了實驗內(nèi)容和思路，而且提高對牙體牙髓病科實習(xí)的學(xué)習(xí)積極性。

山東大學(xué)口腔臨床實習(xí)教學(xué)改革主要是組建了集口內(nèi)、口外、修復(fù)于一診室的綜合科，由綜合科統(tǒng)一修訂實習(xí)教學(xué)計劃，注重學(xué)生能力培養(yǎng)，強化技能訓(xùn)練，并定期開設(shè)臨床教學(xué)講座，健全臨床實習(xí)考核制度，這種改革培養(yǎng)學(xué)生從口腔醫(yī)學(xué)整體角度觀察和處理實際問題。

目前，大陸口腔醫(yī)生培養(yǎng)受到工作崗位、工作意識形態(tài)的影響，最后一年的口腔臨床實習(xí)教學(xué)有時候基本是形同虛設(shè)。很多口腔學(xué)生為了考研，實習(xí)基本是應(yīng)付，因此有些學(xué)校為了提高上研的比例，也放任學(xué)生不認真實習(xí)。

總體而言，大陸的口腔醫(yī)學(xué)教育一直采用先基礎(chǔ)、再臨床、后口腔的三段式教學(xué)模式。這種培養(yǎng)模式不利于口腔醫(yī)學(xué)學(xué)科的整體發(fā)展與人才培養(yǎng)的水平和質(zhì)量，即口腔專業(yè)人才知識面廣，但口腔臨床技能不強，特色不夠。

啟 示

本科教學(xué)是口腔醫(yī)學(xué)教育的主要階段，畢業(yè)生可以直接進入工作崗位或考入更高層次深造，因此，無論從理論還是從實踐的角度來看，本科階段的教育和學(xué)習(xí)都至關(guān)重要。對比中國大陸、臺灣地區(qū)的口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀，不難看出，兩地在課程設(shè)置、教學(xué)方式、實習(xí)安排等各層次都存在不少差異。這種差異的存在值得我們深入思考，取長補短。例如可考慮增加口腔專業(yè)教育的比重，在符合自身條件的基礎(chǔ)上推進教學(xué)方式的改革，加大實踐教學(xué)的力度并且更加嚴格管理，讓實習(xí)過程落到實處等等。

另外，現(xiàn)階段也有學(xué)者提出“以勝任力為導(dǎo)向的口腔醫(yī)學(xué)本科生精英培養(yǎng)模式”，打破以前的基礎(chǔ)學(xué)科與臨床學(xué)科分離的模式，創(chuàng)建“一貫制”教學(xué)模式，通過課程改革，在培養(yǎng)全程中引入專業(yè)知識學(xué)習(xí)，開展早期接觸、反復(fù)接觸臨床教學(xué)改革等，加強學(xué)生醫(yī)學(xué)專業(yè)知識方面的勝任力培養(yǎng)。通過引入早期接觸、反復(fù)接觸科研環(huán)節(jié)，培養(yǎng)創(chuàng)新理念和能力，并實行了創(chuàng)新班主任輔導(dǎo)低年級本科生科研訓(xùn)練的“多段式”導(dǎo)師制和大學(xué)生科研計劃等項目，并開設(shè)科研設(shè)計訓(xùn)練課程，對以學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題為核心的科研能力和臨床實踐應(yīng)用等職業(yè)發(fā)展能力進行重點培養(yǎng)，這個觀點有待于進一步嘗試與驗證。

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