楊青

英語是世界范圍內(nèi)使用最廣泛的語言之一，隨著我國對外開放的不斷發(fā)展，中國與世界的交流范圍越來越廣，在對外交流過程中，英語發(fā)揮著十分重要的作用。目前，在我國，英語已經(jīng)成為學(xué)校開設(shè)時間最長課時最多的課程，本文將從我國英語教育的定位著手分析關(guān)于我國英語教育多元化發(fā)展的問題。

在我國，英語教育的定位問題主要是語言的定位。關(guān)于語言定位問題，我們知道，在英語教育過程當(dāng)中，它是分為多種不同的類型的，其中包括母語教育、外語教育等多種形式，除此之外，二語教育和通用語教育也屬于英語教育的范疇。目前在我國，英語教育被設(shè)置成了外語科目進(jìn)行教學(xué)，這對于母語的保護(hù)和英語的教學(xué)來說都是可取的、正確的，也就是說，在我國，英語教育的定性與定類問題是正確的，但是，在具體實(shí)施過程當(dāng)中卻出現(xiàn)了某些偏離的現(xiàn)象。比如說在《課程標(biāo)準(zhǔn)》試驗稿的相關(guān)規(guī)定當(dāng)中我們可以看到，對于英語教育的改革措施卻偏離了外語教育，同時，在非學(xué)校教育，也就是社會性英語教學(xué)活動當(dāng)中，我國的英語教育也是有意無意地向著二語教育記憶通用語教育的方向發(fā)展，這就背離了英語教育的初衷，更與英語教育在我國的語言定位相悖。這樣的教學(xué)方法直接就導(dǎo)致了我國英語學(xué)習(xí)過熱的現(xiàn)象，從而也就產(chǎn)生了目的語定位的問題。

從世界范圍來看，將英語教育設(shè)置為通用語教育的國家一般都是把英語作為自己的官方語言的國家和地區(qū)，比如我國近鄰新加坡就是如此，同時，像其他許多國家和地區(qū)，如蘇格蘭、威爾士以及許多前英國殖民地，如印度，都是這類情況。這些國家的英語教育通常是將英語作為自己的通用語教育，通用語教育其實(shí)是近似于一種母語教育的語言教育方式，在通用語教育之下，幾乎是全民都在學(xué)習(xí)這種語言，經(jīng)過通用語教育的國家，其語言能力水平會達(dá)到甚至是超過自己的母語水平；同時在使用方面，作為通用語教育所使用的英語也會相當(dāng)普遍甚至高過自己的母語。所以，按照這樣的情況來看，想要把英語作為自己國家的通用語不是一件非常容易的事，它是需要有一個長時間的歷史文化演變過程的。

而把英語作為自己國家的第二語言教育，其教育條件也是與通用語教育相類似的，這種教育方式是20世紀(jì)英國為僑民的子女進(jìn)行英語補(bǔ)習(xí)教育而發(fā)展起來的，這樣的教育方式是把英語的教學(xué)環(huán)境設(shè)置到英國國家或者地區(qū)，雖然與通用語教育有某種程度的類似，但是它的教學(xué)方法卻與通用語教育有著很大的不同，把英語作為通用語來學(xué)習(xí)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)英語的過程中也會同時學(xué)習(xí)自己的母語，也就是說，英語與母語教育幾乎是同步的，所以，在接受英語教育的過程當(dāng)中并不存在并行相悖的情況，也沒有哪種語言先入為主的觀念，在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境和接受環(huán)境下，英語學(xué)習(xí)與母語學(xué)習(xí)都可以同步發(fā)展，既沒有太大的學(xué)習(xí)壓力，同時也不會感到學(xué)習(xí)時間不夠用。但是相比把英語作為通用語教育的二語教育來說，情況就完全不同了，在英語作為二語教育的國家，學(xué)生們都已經(jīng)習(xí)慣并熟練掌握了自己的母語，他們已經(jīng)有足夠的能力去使用母語，并且完全已經(jīng)按照母語的思維方式思考問題，如此情況下再接受英語教育就會感到很困難，但是由于生活在英語社會，他們的日常生活都離不開英語，甚至英語需取代自己的母語，所以在這樣的一種情形下進(jìn)行英語學(xué)習(xí)就會出現(xiàn)很大的壓力感，同時自己的母語也會面臨負(fù)遷移的阻礙。所以，相對于通用語教育的二語教育，進(jìn)行起來是十分困難的，而二語教育國家的學(xué)生掌握英語的成都也遠(yuǎn)不及英語的通用語教育。目前，隨著經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)一步發(fā)展，國家與地區(qū)之間的交流也日益頻繁，在這樣一種國家形式下，英語教育的二語教育得到了長足的發(fā)展，人們對于英語教育的研究也主要放在了對于英語的二語教育上。

對于英語二語教育的理解，我們可以這樣來解釋。首先，第二語言這個概念本身就是在學(xué)習(xí)母語之后第二次學(xué)習(xí)語言的機(jī)會，所以，第二語言的范疇可以包含外語，但是，語言的二語教育的目的是在于封存自己的母語文化，通過學(xué)習(xí)二語逐漸建立起新的文化環(huán)境，同時，二語教育的教育地點(diǎn)一般是在目的語地區(qū)進(jìn)行，這與外語教育遠(yuǎn)離目的語國家的情況是完全不同的。作為外語教育來說，并不具備二語教育的教育教學(xué)環(huán)境，作為補(bǔ)充自己母語而存在的外語教育，其文化功能只是為了補(bǔ)充母語，我國的英語教育的教育教學(xué)目的是外語教育而不是二語教育，對于這一點(diǎn)，是尤其不能混淆的。語言是人腦的思維與環(huán)境相互作用的結(jié)果，對于語言學(xué)習(xí)來說，環(huán)境發(fā)揮著十分重要的作用，在我國英語教育的定位上，我們一定要將英語作為外語教育來教學(xué)，不能對英語學(xué)習(xí)過熱。

對于我國的英語教育來說，英語只能作為外語教學(xué)來設(shè)置，如果過于推崇英語，將英語教育推向通用語發(fā)展的話，那是完全不可取的。在我國，英語教育主要是通過學(xué)校的英語教學(xué)來實(shí)施并完成，關(guān)于英語教學(xué)方法的研究已經(jīng)比較深入，傳統(tǒng)的英語教學(xué)是以讀、寫和說這三種能力為主要的教學(xué)內(nèi)容，很多人把這種教育稱為“無脊柱教育”，因為這種無脊柱教育方式割裂了完整的教育模式，將教育分割成了多種形式，這種教育方式已經(jīng)難適應(yīng)當(dāng)下日益發(fā)展的文化形勢，由于邊緣性學(xué)科越來越多，所以，在課程設(shè)置上要加強(qiáng)學(xué)科滲透。在此情況下，關(guān)于英語教育內(nèi)容的選擇就應(yīng)該是英語教育的有關(guān)主管人員必須要重視的問題。筆者認(rèn)為，想要深入認(rèn)識英語教育內(nèi)容，首先就應(yīng)該明確核心知識，英語作為一門語言課程，其核心內(nèi)容無外乎聽說讀寫等幾個方面，學(xué)生在聽說讀寫的過程中掌握語音語法和詞匯等相關(guān)知識。在學(xué)習(xí)過程中，對于英語學(xué)習(xí)者來說心理詞匯是一個比較重要的內(nèi)容，心理詞匯包含了語言的結(jié)構(gòu)與功能，與此同時，它還承載著目的語的民族文化內(nèi)容，通過對心理詞匯的掌握可以刺激學(xué)習(xí)者聽說讀寫的能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)效率，所以，對于語言學(xué)習(xí)來說，最重要的學(xué)習(xí)方法就是建立心理詞匯并且加快心理詞匯的提用速度，從而提高語言學(xué)習(xí)的能力。對于建立心理詞匯，這是一個較長的心理過程，它包括詞語的輸出和輸入，以及詞匯的相互搭配和語法歸類，同時還要明確詞語的意義和概念特征，并且掌握詞語形式的標(biāo)記多映射的意義特征。

在明確英語教育教學(xué)的定性和教學(xué)內(nèi)容之后，我們應(yīng)該確定英語教學(xué)的途徑。作為宏觀性教學(xué)觀點(diǎn)的一種，經(jīng)驗性教學(xué)注重使用英語的實(shí)踐體驗，這種教學(xué)方法側(cè)重于將學(xué)生置于英語文化環(huán)境里，通過多人合作的方法進(jìn)行交流溝通，在實(shí)踐過程當(dāng)中學(xué)會英語語言。相對于經(jīng)驗性教學(xué)途徑來說，認(rèn)知性教學(xué)更加重視在理解英語的前提下循序漸進(jìn)地進(jìn)行語言的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)方法最基本的是掌握英語的語言結(jié)構(gòu)，通過掌握知識結(jié)構(gòu)，然后學(xué)會英語語言技能，進(jìn)而發(fā)揮英語使用能力。這兩種教育途徑都有利有弊，經(jīng)驗性教學(xué)在英語過程性知識方面的學(xué)習(xí)很有幫助，而認(rèn)知性教學(xué)則是對于英語的陳述性知識的學(xué)習(xí)非常有利。但是真正實(shí)施到我國英語教學(xué)當(dāng)中的話，就要根據(jù)我國的學(xué)習(xí)環(huán)境采取適當(dāng)?shù)耐緩?，提高學(xué)習(xí)效率。

[1] 吳文,甘勇.社會文化視野下二語習(xí)得研25年[J].北京第二外國語學(xué)院學(xué)報,2011(06).

[2] 魏立明,隋銘才,何梅蓉.從語言到教育:九十年代外語教學(xué)發(fā)展的走向——兼論在我國確立外語教育學(xué)學(xué)科地位的必要性[J].外語界,1998(01).

[3] 李宏然,李冰.臺灣《國民中小學(xué)英語課程綱要》與大陸《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)計思路比較研究[J].中國電力教育,2010(07).

[4] 張應(yīng)強(qiáng).中國教育研究的范式和范式轉(zhuǎn)換——兼論教育研究的文化學(xué)范式[J].教育研究,2010(10).

[5] 頓祖純,董春枝.對“外語教學(xué)”與“二語教學(xué)”本體的再思考[J].江漢大學(xué)學(xué)報(人文科學(xué)版),2006(05).