○陳霞

(廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院應(yīng)用外語系，廣東 廣州 511450)

一、改革的背景

隨著社會發(fā)展的開放性和國際化趨勢進一步增強，掌握良好外語能力的復(fù)合型人才逐漸形成緊迫的社會需求。這種趨勢極大推動高校外語人才培養(yǎng)目標(biāo)和人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。高校外語紛紛改變以往過于遵照學(xué)科邏輯建構(gòu)專業(yè)、編制課程、實施教學(xué)的傳統(tǒng)思維，開始按照經(jīng)濟社會對人才的實際需要實施教育活動。2000年5月，高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語組修訂的《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》［1］中規(guī)定要培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。具體而言，就是在專業(yè)課程的教學(xué)中，除了強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生運用語言的準(zhǔn)確性，還要注重培養(yǎng)學(xué)生對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性，以適應(yīng)日益廣泛的國際交流的需要。2004年1月教育部頒發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》［2］中規(guī)定“大學(xué)英語課程不僅是一門語言基礎(chǔ)課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質(zhì)教育課程，兼有工具性和人文性。設(shè)計大學(xué)英語課程時也應(yīng)當(dāng)充分考慮對學(xué)生的文化素質(zhì)培養(yǎng)和國際文化知識的傳授?！笨缥幕浑H已被列為普通高校英語專業(yè)和非英語專業(yè)英語教學(xué)大綱的明確內(nèi)容，跨文化交際能力的傳授和培養(yǎng)開始受到各界的普遍關(guān)注。

目前，雖然高職院校英語專業(yè)教學(xué)大綱還未出臺，但是經(jīng)濟社會對相應(yīng)人才緊迫的需求已經(jīng)滲入高職外語，人才市場對高職外語人才跨文化交際能力的要求與日俱增。進入21世紀(jì)后，隨著改革開放的進一步深入，社會普遍要求學(xué)生能夠迅速適應(yīng)崗位需求要具備“語言+職業(yè)能力”。但由于受傳統(tǒng)精英教育的影響，高職外語人才培養(yǎng)主要表現(xiàn)為重文史、輕科技、輕職業(yè)能力，其后果是外語專業(yè)學(xué)生一旦步入工作崗位，特別是一些涉外企業(yè)，其外語應(yīng)用能力以及跨文化交際能力很難達到用人單位的要求，不再受用人單位的青睞。中國加入WTO和全球經(jīng)濟的一體化，人才需求出現(xiàn)了“復(fù)合型”趨勢，語言不再是單一的技能，具有跨文化交際能力的復(fù)合型外語人才成了人才需求的主流。正是在這種背景下，高職院校跨文化交際課程的設(shè)置應(yīng)運而生。

二、存在的問題

高職外語教育發(fā)展的時間較短，與已經(jīng)得到長足發(fā)展的普通高等學(xué)校外語教育相比，無論是在教學(xué)體系、思想認(rèn)識還是在教學(xué)定位上都存在較大差距，并且留存著一種天然的繼承關(guān)系，深深打上了后者的烙印，形成不少問題。在高職《跨文化交際》課程中，這些問題集中表現(xiàn)在:

1．教學(xué)理念。我國目前許多高職跨文化交際教學(xué)主要采用單一的語言文字為傳授手段的理論性教學(xué)模式，課堂上依舊沿襲傳統(tǒng)的“以教師為中心”。《跨文化交際學(xué)》內(nèi)容多，涉及面廣，但大多數(shù)教師沒有把握教學(xué)節(jié)奏，滿堂地填鴨教學(xué)，沒有給學(xué)生記憶、鞏固、反思、建構(gòu)的時間，限制學(xué)生全面感悟、認(rèn)知和解讀目的語文化的深層意蘊，學(xué)生只是“被動學(xué)習(xí)”而非“主動學(xué)習(xí)”。教學(xué)理念依舊“注重理論教學(xué)”，“輕視實踐教學(xué)”。而目前高職院校的學(xué)生層次較低，對于跨文化交際理論理解不透，甚至根本不感興趣，教學(xué)上的“輕實踐”又導(dǎo)致學(xué)生運用跨文化交際知識解決實際問題的能力不夠，這就造成了“培養(yǎng)”與“需求”相脫節(jié)。

2．教學(xué)模式。教學(xué)模式依然采用前蘇聯(lián)時代的“五環(huán)教學(xué)”模式。該模式由五個環(huán)節(jié)構(gòu)成，即組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊課—導(dǎo)入新課和講授新課—鞏固新課——布置作業(yè)。這種授受式的班級教學(xué)模式的教學(xué)方法以教師單一的講述法為主，以班級授課的課堂教學(xué)為主要組織形式，以考試測驗作為主要教學(xué)手段。［3］其基本理念是以教師為中心，能使學(xué)生在比較短的時間內(nèi)迅速有效地獲得更多知識。但其缺點也是非常明顯的:如，教學(xué)活動以教師的控制為目標(biāo)，學(xué)生的獨立性和自主性難以得到從分發(fā)揮;教學(xué)內(nèi)容固定不變，教學(xué)過程僵化;教學(xué)模式以授受式為主，學(xué)生很難有探究和積極思考的機會，也難以照顧到學(xué)生的個別差異。

3．教學(xué)方法與手段。在課堂上，協(xié)作學(xué)習(xí)、教學(xué)互動有限，交互式學(xué)習(xí)欠缺?！白⑷搿笔降慕虒W(xué)方法長期統(tǒng)治著高職高專外語課堂。教師通常是照本宣科，生硬地講解跨文化交際理論，學(xué)生的任務(wù)是認(rèn)真聽講，記筆記，按照老師的要求完成課堂和課后作業(yè)。教師和學(xué)生在課堂上的角色錯位。教師一言堂，教師為主體，學(xué)生為“受動方”，造成學(xué)生對該課程缺乏興趣。

三、改革方略

高職院?！犊缥幕浑H》課程的教學(xué)應(yīng)有別于普通高校該課程的教學(xué)，其最突出的區(qū)別在于具體的跨文化交際職業(yè)技能的培養(yǎng)以及學(xué)生實訓(xùn)實踐環(huán)節(jié)的放大。

1．以學(xué)生為中心。美國著名的人本主義教學(xué)思想家羅杰斯提出以教會學(xué)習(xí)為主的方法。他認(rèn)為:教師要教好學(xué)生，除了具必情感因素外，還必須有恰當(dāng)巧妙的方法。他說的教學(xué)方法不同于一般的教學(xué)方法，是鼓勵和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。只有學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和學(xué)到的知識才是最有意義的，才能真正同化到自己的知識結(jié)構(gòu)中。［4］受上述理論的影響，跨文化交際課堂教學(xué)應(yīng)將傳統(tǒng)的“以教師為中心”，變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”，把注意力從“教師如何教”，轉(zhuǎn)移到“學(xué)生如何學(xué)”。教師可以通過組織學(xué)生觀看電影、電視、多媒體動畫圖片，讓學(xué)生在生動的文化環(huán)境里去歸納、總結(jié)不同的文化內(nèi)涵、比較文化差異，把學(xué)生帶入一種境界，引發(fā)其思考，進而培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的能力，將課堂真正交給學(xué)生。

2．注重實踐教學(xué)。瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家讓·皮亞杰(J．Piaget，1972)首先提出建構(gòu)主義的觀點，他認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過比如同化和順應(yīng)的過程，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)識結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。建構(gòu)主義理論的核心是以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。［5］教師應(yīng)認(rèn)識到，知識不能簡單地由教師或他人傳授給學(xué)生，而是由每個學(xué)生依據(jù)自身已有的知識經(jīng)驗，將新知識融合到原有的知識結(jié)構(gòu)中，主動的加以建構(gòu)，只有這樣才能實現(xiàn)有效的建構(gòu)。在跨文化交際的課堂上，教師可以將不同文化的人生觀、世界觀、文化取向等介紹后，由學(xué)生去比較、分析和討論。教師的責(zé)任在于通過不斷的反思、分析，呈現(xiàn)最佳的情景模式，便于學(xué)生認(rèn)知、同化和順應(yīng)。

3．注重模擬情景和實境式教學(xué)模式。“模擬情景”教學(xué)是準(zhǔn)實踐教學(xué)，是讓學(xué)生在模擬的情景中真切、準(zhǔn)確地認(rèn)知本行業(yè)，感受該行業(yè)的真實情景。在教學(xué)中不是直接給出問題的答案，使學(xué)生受限于被動接受的狀態(tài)中，而是通過學(xué)生親身參與模擬的活動和實踐，變被動消極地學(xué)為主動積極富于創(chuàng)新地學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)成為學(xué)生主體的自主活動。

在模擬情景教學(xué)方面，如講解西方進餐禮儀時，可以考慮將課堂搬至校園西餐廳，將學(xué)生按賓客、男主人、女主人的角色進行分組，讓學(xué)生按照書本上的相關(guān)知識自行排位，自行擬定餐桌上的話題，每個小組輪流上來表演，其余學(xué)生則與教師在一旁觀摩，并指出錯誤。通過模擬就餐，可以將學(xué)習(xí)內(nèi)容與西方就餐的情景相結(jié)合，學(xué)生能夠從整體結(jié)構(gòu)上感知和把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，真實的情景接近了學(xué)生的生活體驗，極大地調(diào)動學(xué)生的全部感受力。

“實境教學(xué)”，顧名思義，旨在教學(xué)中注重學(xué)生在實踐中獲取知識與技能，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展需要，確定適合于教學(xué)的實踐基地;構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心，以學(xué)生實踐性、自主性活動為基礎(chǔ)的動態(tài)的，開放的教學(xué)過程。如身處廣州的許多高職院校外語專業(yè)，往往依托廣交會的資源優(yōu)勢，進行實境教學(xué)。在廣交會期間，學(xué)生進入會場的各大咖啡廳進行實訓(xùn)鍛煉。學(xué)生在真實的咖啡廳中，了解咖啡廳的整體布局、外賓的飲食習(xí)慣以及就餐禮儀，身臨其境地感受到了異國文化。在實境教學(xué)中，通過學(xué)生的信息采集、分組講解、親身體驗等實踐性活動來實現(xiàn)和完成教學(xué)任務(wù)，從而將教學(xué)過程作為一個認(rèn)識和實踐進程相統(tǒng)一的過程，使教學(xué)相長。

4．強調(diào)理論實踐一體化教學(xué)與合作學(xué)習(xí)。理論實踐一體化教學(xué)方法是由師生雙方共同在實訓(xùn)中心進行邊教、邊學(xué)、邊做來完成某一教學(xué)任務(wù)。由于時代和科技的迅速發(fā)展，在高職外語教學(xué)中，現(xiàn)代化教學(xué)手段的利用發(fā)展也很快。在很多高校中已經(jīng)建立了外語超市以及跨文化體驗實訓(xùn)室?？缥幕w驗實訓(xùn)室為跨文化交際課程提供了最前沿的教學(xué)場地。實訓(xùn)室中的咖啡館、西餐廳讓學(xué)生身臨其境地體驗了西方的飲食文化及餐桌禮儀。實訓(xùn)室中的小舞臺，為學(xué)生表演西方經(jīng)典劇目提供了舞臺，使得跨文化交際的課堂延伸到了餐廳、舞臺，真正實現(xiàn)了理論實踐一體化教學(xué)。

跨文化交際的教學(xué)應(yīng)該突出“合作學(xué)習(xí)”，以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。合作學(xué)習(xí)的形式主要有:兩人對話、小組討論、組間競賽、角色扮演等。首先，教師把全班學(xué)生按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則分成若干小組，使具有相同興趣和不同能力的學(xué)生合理的搭配，以確保小組成員在成績、背景等方面具有一定的差異，使之具有一定的互補性。其次，教師把學(xué)習(xí)任務(wù)布置給學(xué)生，例如教師要求各小組在跨文化體驗實訓(xùn)室的舞臺上表演體現(xiàn)文化差異的英語話劇，每組的學(xué)生都要參與到表演中來。最后，進行組間互評、競賽。通過這樣一系列的活動，不但激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了語言交際能力，更重要的是培養(yǎng)了個人和同伴之間的相互尊重、相互配合的團隊精神和責(zé)任意識。

課程是教育類型的基本體現(xiàn)。高職教育與普通本科教育之間的本質(zhì)差別即體現(xiàn)在課程的不同。高職院校與普通高校均開設(shè)《跨文化交際》課程，前者體現(xiàn)出文化素養(yǎng)的培育，后者則強調(diào)對相關(guān)職業(yè)知識的應(yīng)用。很難認(rèn)為二者孰優(yōu)孰劣的問題，從而體現(xiàn)出顯著的類型差異性。

［1］高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱［M］．上海外語教育出版社，2000．

［2］教育部高教司．大學(xué)英語課程教學(xué)要求［M］．清華大學(xué)出版社，2004．

［3］劉黛琳．高職高專外語教育發(fā)展報告［M］．上海外語教育出版社，2008．

［4］張武升．創(chuàng)造性思維與個性教學(xué)模式的若干理論問題［J］．教育科學(xué)研究，1994(6)．

［5］張瑞鴻．建構(gòu)主義理論視角下跨文化交際能力的傳授與培養(yǎng)——從熏陶到訓(xùn)練［J］．外語電化教學(xué)，2008(4)．