楊 騫，張慧婷

（1.天津經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)國際學(xué)校，天津 300457；2.天津師范大學(xué)，天津 300387）

通過中國知網(wǎng)搜索，關(guān)于教師（特指“中小學(xué)教師”）幸福感的綜述研究，主要有6篇文獻，[1]這6篇文獻分散在2008～2013年六年間，如果從期刊來源看，其權(quán)威性并不是很高。在幸福感研究的各種對象中，有資料表明，老年人最多，教師居中。[2]對教師幸福（感）的研究，大約可以追溯到本世紀初，[3]接著幾年間展開了很多的問卷調(diào)查研究，自2007年中國教育學(xué)會教育學(xué)分會第11屆學(xué)術(shù)年會（主題為“教育與幸?！保┲?，出現(xiàn)了研究的高峰期，研究轉(zhuǎn)向了教師幸福、教育與幸福、教育幸福、幸福教育的理論探討。

一、教師幸福感的概念

教師幸福感，通常直接利用“幸福感”來定義，主要包括主觀幸福感（subjective well-being，SWB）和心理幸福感（Psychological well-being，PWB）。[4]心理幸福感強調(diào)人的潛能充分實現(xiàn)，主要包括自我接受、同他人的積極關(guān)系、環(huán)境控制、自主性、生活目標、個人成長；[5]但據(jù)統(tǒng)計，國內(nèi)近三分之二的教師幸福感的研究都是采用主觀幸福感的概念，主觀幸福感專指評價者根據(jù)自定的標準對其生活質(zhì)量的整體性評估，[4]包括認知與情感兩個部分。認知部分指的是生活滿意度，情感部分指的是積極和消極情感。一個幸福感較高的人一般對生活的滿意度較高，體驗到的正性情感遠多于負性情感。[5]當(dāng)然也有一些研究把主觀幸福感和心理幸福感整合在一起，比如把教師幸福感界定為教師能自由發(fā)揮潛能、滿足自我物質(zhì)性和精神性的需要、實現(xiàn)自我理想和自身價值、從而獲得的一種積極的主觀體驗，[6]把教師幸福感歸結(jié)為：教學(xué)成就感、工作滿意度、班級管理能力、教學(xué)創(chuàng)新、自我提升、社會支持。[5]

關(guān)于幸福感，還有一種就是社會幸福感，[7]指個體對自己與他人、集體、社會之間關(guān)系質(zhì)量及對生活環(huán)境和社會功能的自我評估，主要包括社會整合、社會貢獻、社會和諧、社會認同、社會實現(xiàn)五個維度。

二、教師幸福感測量方法和工具

研究教師幸福感的方法，除了訪談法、生活事件記憶測量法、文獻資料法外，主要是問卷調(diào)查法。

問卷調(diào)查的關(guān)鍵在于調(diào)查量表。目前人們所使用的調(diào)查量表主要有兩類：一類是直接使用國外幸福量表或在其基礎(chǔ)上的修訂版。比如《總體幸福感量表（GWBS）》，由美國國立衛(wèi)生統(tǒng)計中心制定，包括對健康的擔(dān)心、精力、對生活的滿足和興趣、憂郁或快樂心境、情感和行為控制、松弛與緊張6個因子，共計33個項目；《心理幸福感量表》，由美國Wisconsin-Madison大學(xué)Ryff教授編制，主要由自主、環(huán)境駕馭、個人成長、積極的人際關(guān)系、生活目的和自我接受6個因子構(gòu)成；《主觀幸福感指數(shù)量表》，包括總體情感指數(shù)量表（共8個項目）和生活滿意度問卷（1個項目）；《人臉量表》，由Andrews和Withey于1976年編制，是一種非言語性的幸福感量表。另一類是借鑒國內(nèi)學(xué)者編制的幸福量表或者自編量表。比如邢占軍編制的《中國城市居民主觀幸福感量表》，包括知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗、成長進步體驗、目標價值體驗、自我接受體驗、身體健康體驗、心態(tài)平衡體驗、人際適應(yīng)體驗、家庭氛圍體驗等10個維度。[8]苗元江編制的《綜合幸福感問卷（MHQ-50）》，包括兩個模塊（主觀幸福感與心理幸福感），生活滿意、正性情感、負性情感、生命活力、健康關(guān)注、利他行為、自我價值、友好關(guān)系、人格成長等9個維度，共50個項目。[9]大部分碩士論文研究采用了自編教師幸福感量表。

國內(nèi)研究者自編的量表較為關(guān)注教師職業(yè)的特點，從對教師職業(yè)的認識（職業(yè)認同、從業(yè)動機）、職業(yè)交往（學(xué)生交往、同事交往、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、家長交往）、專業(yè)成長（教學(xué)動機、自我效能感、工作成效、工作自主性）、學(xué)校管理、社會地位和社會支持等方面設(shè)計教師幸福感調(diào)查問卷。值得一提的是，國內(nèi)有心理學(xué)背景研究者研制的量表多數(shù)進行了嚴格的測量學(xué)檢驗，而其他的都沒有。

三、教師幸福感研究的總體結(jié)論和人口統(tǒng)計學(xué)變量上的差異

教師幸福感的研究，總體結(jié)論出現(xiàn)了很大的差異。如一些研究認為，教師的總體幸福感較高，或處于一般和比較幸福之間；[10][11]而另一些研究與之相反，中小學(xué)教師幸福感狀況不容樂觀。[12]

在人口統(tǒng)計學(xué)變量上,教師幸福感的調(diào)查結(jié)論也存在差異。（1）在性別、職稱、學(xué)科（主科與副科）、學(xué)歷（高與低）上，呈現(xiàn)三種不同的結(jié)果：強、弱以及無明顯關(guān)聯(lián)性。（2）年齡（教齡）。有研究表明教齡與教師幸福感之間存在U型關(guān)系，有研究則發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)幸福感在年齡上大致呈現(xiàn)出“強—弱—強—更強”的變化趨勢。（3）學(xué)校類型及學(xué)段。有的結(jié)論是不同學(xué)段的教師幸福感無明顯差異。也有其他的結(jié)論：學(xué)段越高，教師滿意度越低；初中教師總體幸福感高于高中教師；幼兒園、小學(xué)、初中、高中四個學(xué)段教師的主觀幸福感水平隨學(xué)段增高呈遞增趨勢。（4）工作收入。大部分研究都認為收入是影響教師幸福感的重要因素，收入越高，幸福感越強；但也有研究表明，收入不同的教師，幸福感無明顯差別；還有研究認為，經(jīng)濟收入與幸福感的關(guān)系極為復(fù)雜，不是簡單的線性關(guān)系。

四、影響教師幸福感的因素研究

根據(jù)對教師幸福感是增強還是削弱，我們把影響因素分為積極的和消極的兩大類。[11][13]

（一）積極因素（增強幸福感）

1.學(xué)生的成長與進步。這是最能增強教師幸福感的因素之一，學(xué)生的進步是教師工作的價值體現(xiàn)、教師勞動成果的對象化形式，教師也在學(xué)生的進步中獲得了自身的提高。

2.工作的穩(wěn)定和安全。教師職業(yè)相對于其他行業(yè)來說，工作和工資是相對穩(wěn)定的，而且安全，生存、生活有保障。

3.對教師職業(yè)的熱愛。對職業(yè)的熱愛是一個人從業(yè)最穩(wěn)定而持久的動力，并能推動其戰(zhàn)勝困難、獲得職業(yè)成就。

4.領(lǐng)導(dǎo)、家長的信任、尊重、支持與肯定。領(lǐng)導(dǎo)的賞識一定程度上意味著教師工作成績得到認可，有獲得獎勵與發(fā)展的機會；家長的信任、尊重和肯定意味著相信教師的教育能力、人格力量，是對教師辛勤勞動的承認和報償。

5.和諧的人際關(guān)系。普遍認為，人際關(guān)系是最影響心情和情緒的因素，包括教師之間、師生之間，還有與領(lǐng)導(dǎo)之間。

6.合理的期望和良好的心態(tài)。每一位教師都需要有良好的心態(tài)來面對每一個學(xué)生，以平和的心態(tài)來看待工作,發(fā)現(xiàn)教師這一職業(yè)的藝術(shù)性和創(chuàng)造性，同時獲得幸福的體驗。

（二）消極因素（削弱幸福感）

1.薪酬和付出不相配，教師待遇偏低。教師的工作在時間上和空間上都需要無限擴張,這種投入不僅是體力的付出，更是精神、知識的付出，教師勞動的高產(chǎn)出與低收入不相配。

2.社會地位較低，而且要求過高。教師的經(jīng)濟收入不及國家的公務(wù)員，權(quán)力也不大，但社會對教師的職業(yè)道德圣人化，加上家長望子成龍的心理轉(zhuǎn)化為對教師的功利期盼，對教師的要求也越來越高。

3.精神壓力太大。教師每天早出晚歸，除了上課、備課、批改作業(yè)，還要參加會議、應(yīng)付檢查、管理學(xué)生、接受各種繼續(xù)教育培訓(xùn)等。

4.學(xué)生表現(xiàn)不佳、難管教，家長不支持。現(xiàn)在的學(xué)生大多為獨生子女，經(jīng)不起批評教育；同時家長和教師在教育目標、方式上還存在分歧，教師得不到學(xué)生和家長的理解，產(chǎn)生挫折感。

5.學(xué)校管理不當(dāng)。學(xué)校把升學(xué)率與經(jīng)濟掛鉤、對教師關(guān)心不夠等管理方式，會直接導(dǎo)致教師工作熱情減少、不自信、自卑、抑郁、嫉妒等一系列的消極情緒。

6.對教改的不適應(yīng)。一些教師對教育的諸多改革感到無所適從，尤其在新一輪課程改革向縱深推進的過程中，新的課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀和學(xué)生觀等，正在猛烈地顛覆著教師所固有的職業(yè)習(xí)慣和思維定勢。

五、不足與建議

1.研究結(jié)果或結(jié)論差異較大。教師作為一種職業(yè)，或者一個地區(qū)中小學(xué)教師作為群體，其幸福感應(yīng)該具有一個總體特征，幸福感在一個什么程度上，大致不會有很大的差異，可是我們見到了有些差異很大的調(diào)查結(jié)果。這可能出于多種原因，有研究方法的原因，但更與我們對教師職業(yè)的認識和教師幸福感的理解有很大的關(guān)系。

2.研究主體的缺陷。理論研究者作為研究主體無可厚非，但對于教師幸福感研究如果缺少教師自身或?qū)W校管理者的研究，顯然是一個很大的缺陷。因為體驗、感受具有強烈的個體性和獨特性，具有這種經(jīng)歷的人作為研究主體才有說服力和普適性。理想的狀態(tài)是多重身份研究主體的結(jié)合。

3.研究的綜合性不夠。幸福感是人的感受與體驗，而人既有物質(zhì)生命，更有精神生命，社會的、經(jīng)濟的、心理的、倫理的、哲學(xué)的等多角度、多學(xué)科的綜合研究顯得十分重要；我們認為教師幸福研究的社會視角和倫理視角越來越顯得重要。

4.研究方法的片面性。影響幸福感的因素可以分為主觀與客觀兩類，在目前很多研究中，比較關(guān)注諸如個體的人格特征、價值觀念、自我效能感、應(yīng)對方式等主觀因素，而較少涉獵諸如文化環(huán)境、工作環(huán)境、生活事件、社會支持等客觀因素。合理的研究應(yīng)該是關(guān)涉主、客觀因素的綜合研究。

5.研究工具的缺陷。到目前為止大多數(shù)使用的測量工具都是借鑒國外的，最多是加以改進，但其內(nèi)核和思想并沒有多大改變。因為幸福感與社會文化、管理體制、生活方式等方面有極大關(guān)聯(lián)，所以研制適合我國甚至地區(qū)特點的測量工具顯得很是迫切和重要。

6.教師幸福感本質(zhì)認識的偏頗。在上述各種研究中，大多數(shù)主要集中在教師主觀幸福和心理幸福感這兩個方面，而有所忽視教師的社會幸福感。教師幸福感的主觀、心理、社會三個方面各自代表三個不同的角度，需要強調(diào)的是教師職業(yè)的社會性和倫理性，教師的幸福感研究只有與社會貢獻和社會倫理結(jié)合起來才更具有價值。

7.教師幸福感兩大來源的權(quán)衡。其實教師的幸福感就兩大來源：自身和外部。教師的經(jīng)濟收入、社會和文化環(huán)境、成長的支持條件等外在因素最終只是起著輔助和支撐作用，最為根本的還是教師的職業(yè)理想與興趣、職業(yè)道德與價值取向、職業(yè)觀念和能力等內(nèi)在因素。心中有信念、調(diào)整好心態(tài)是教師獲得幸福感的核心；積極心理學(xué)也告誡我們，教師內(nèi)在的積極力量才是教師獲得幸福的源泉。

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