劉洋

（天津經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)國際學(xué)校，天津 300457）

一、在職業(yè)角色生活化背景下討論教師幸福感的意義

“幸?！弊鳛槿祟愑篮愕淖非?，作為對(duì)人類生命狀態(tài)的一種極高肯定，討論者甚眾。但是，與教師這一特定人群所關(guān)聯(lián)的幸福研究，特別是以教師工作中的幸福為主的研究卻為數(shù)不多。

據(jù)調(diào)查，導(dǎo)致教師不幸福的幾大因素依次為：學(xué)生較難管理、工作繁瑣機(jī)械、工資收入低、對(duì)管理與制度不滿意、個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)有限、沒有成就感、人際關(guān)系不和諧、不熱愛教師工作。[1]同時(shí)，一些由教師職業(yè)特殊性所導(dǎo)致的不良生活方式也嚴(yán)重影響著教師的生活質(zhì)量，使教師的幸福感降低。比如缺少和家人的交流或者抱以應(yīng)付的態(tài)度交流，普遍不及時(shí)吃早餐或者胡亂塞幾口，很少參加體育鍛煉等。由此可見，教師幸福感與教師工作相關(guān)，但并不完全由工作幸福感組成。

內(nèi)爾·諾丁斯教授認(rèn)為幸福來自人類生活的三大領(lǐng)域——私人生活領(lǐng)域、公共生活領(lǐng)域和職業(yè)領(lǐng)域，并認(rèn)為私人生活領(lǐng)域是幸福的主要生發(fā)之所。[2]我們認(rèn)為三大領(lǐng)域中私人生活領(lǐng)域和公共生活領(lǐng)域主要與生活相關(guān)，而職業(yè)領(lǐng)域主要與工作相關(guān)。研究教師的幸福，應(yīng)該以教師作為完整的人的存在為前提進(jìn)行全面考察。教師作為一個(gè)完整的人，其幸福感的影響因素也應(yīng)該包括生活和工作兩個(gè)方面，提升教師幸福感應(yīng)該解決好教師工作與生活的關(guān)系。

教師職業(yè)角色生活化，是指教師用生活化的態(tài)度對(duì)待自己的職業(yè)角色，將教育教學(xué)視為自己生活的一部分，把教師職業(yè)看作是一種生活方式。在教師幸福研究領(lǐng)域提倡的“讓生活方式成為教師的職業(yè)觀”“讓閱讀成為教師的生活方式”“讓研究成為教師生活常態(tài)”等都是教師職業(yè)角色生活化的表現(xiàn)。

教師職業(yè)角色生活化對(duì)幸福的影響不是單純發(fā)生于工作領(lǐng)域，而是通過與教師生活發(fā)生相互作用，共同影響教師的幸福感。研究教師職業(yè)角色生活化與幸福的關(guān)系，不能將教師的工作與生活混為一談，不能將工作強(qiáng)加入生活之中，更不能否認(rèn)工作的意義單純追求生活的幸福。在教師職業(yè)角色生活化的背景下研究教師幸福，是要將教師的職業(yè)角色與生活相融合，從而使教師作為“人”的本質(zhì)得到更大的尊重，幫助教師超越工作的任務(wù)感而形成愉悅感，超越生活的被壓迫感而形成自在感，進(jìn)而生成對(duì)人生感到滿意的幸福狀態(tài)。

二、教師職業(yè)角色生活化的表現(xiàn)及其對(duì)幸福感的影響

教師職業(yè)角色生活化表現(xiàn)在教師工作與生活的許多方面，本文從教師的日常工作、人際交往、生活觀念三方面進(jìn)行討論。

1.教師職業(yè)角色生活化在教師日常工作中的表現(xiàn)

在教師的日常工作中，職業(yè)角色生活化表現(xiàn)為時(shí)間規(guī)劃、學(xué)習(xí)、思考與反思的生活化。

在日常教學(xué)工作中，教師要在學(xué)期初制定本學(xué)期工作計(jì)劃，內(nèi)容細(xì)化到每周甚至每日、每節(jié)課的工作任務(wù)。考試前的復(fù)習(xí)階段，許多教師會(huì)制定復(fù)習(xí)計(jì)劃。班主任教師要制定班級(jí)管理的年度目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)和每月目標(biāo)等。新教師還要在入職時(shí)進(jìn)行為期三到五年的成長規(guī)劃，并在其中進(jìn)行每年、每學(xué)期的規(guī)劃。時(shí)間規(guī)劃已經(jīng)成為教師的一種生活方式，合理、有效的時(shí)間規(guī)劃能夠幫助教師管理自己的時(shí)間，讓工作有序開展，使目標(biāo)得以逐步實(shí)現(xiàn)，并使工作成果得到及時(shí)的評(píng)估，增加幸福感；而不合理的時(shí)間規(guī)劃則會(huì)浪費(fèi)教師的時(shí)間、增加教師的無效勞動(dòng)，降低幸福感。

教師的備課工作首先是對(duì)所要傳授的知識(shí)的再學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是教師的每日必修課。此外，教師的教學(xué)工作要求知識(shí)不斷更新和擴(kuò)展，教師不僅要及時(shí)更新學(xué)科知識(shí)，還要不斷學(xué)習(xí)新的教育教學(xué)理論，借鑒先進(jìn)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提高個(gè)人的綜合素質(zhì)，因此學(xué)習(xí)一直以來都是教師生活方式的重要方面。教師感興趣的、對(duì)實(shí)踐有幫助的、容易達(dá)成目標(biāo)的學(xué)習(xí)能夠使教師享受求知的快樂，收獲成就感，增加幸福感；教師不感興趣的、對(duì)實(shí)踐幫助不大的、容易造成困難的學(xué)習(xí)則使教師產(chǎn)生抵觸心理，自信心受到打擊，降低幸福感。

教師所呈現(xiàn)的每一節(jié)課都需要通過思考進(jìn)行設(shè)計(jì)；教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題需要通過思考找到解決辦法；教師的教育教學(xué)工作需要在反思中揚(yáng)長避短，不斷改善；教學(xué)研究需要通過思考與反思使理論與實(shí)踐相結(jié)合，進(jìn)行批判、建構(gòu)與創(chuàng)新……這些需要決定了教師必須將思考和反思作為重要的生活方式。教師感興趣的、具備有效方法的、得出有用結(jié)論的、被尊重和認(rèn)可的思考與反思能夠使教師增強(qiáng)自信、體驗(yàn)交流的快樂，可以增強(qiáng)幸福感；教師不感興趣的、無從下手的、勞而無功的、不被尊重或被否定的思考與反思容易打擊教師獨(dú)立解決問題、堅(jiān)持個(gè)人意見、自由表達(dá)觀點(diǎn)的信心，使教師消極被動(dòng)地對(duì)待問題，降低幸福感。

時(shí)間規(guī)劃、學(xué)習(xí)、思考與反思都是人們的生活方式，而在教師這一職業(yè)群體的工作和生活中，細(xì)致的時(shí)間規(guī)劃、不斷學(xué)習(xí)、勤于思考和善于反思體現(xiàn)尤為明顯。它們伴隨教師職業(yè)生涯的始終，共同影響著教師的幸福感。

2.教師職業(yè)角色生活化在教師人際交往中的表現(xiàn)

劉鐵芳認(rèn)為：“當(dāng)社會(huì)對(duì)教育的要求越來越高，教育中的知識(shí)壓力越來越大時(shí)，我們更應(yīng)該關(guān)注教育活動(dòng)中人與人的相處的問題，以創(chuàng)造不僅利于學(xué)生同樣利于教師生命質(zhì)量的卓有意義的教育情景，以減緩師生各自所面臨的壓力，給師生生命在教育情景中的張揚(yáng)創(chuàng)造和諧的空間。”[3]

在學(xué)校內(nèi)部，教師需要與不同年齡、不同性別、教授不同學(xué)科、來自不同地域的同事進(jìn)行交流與合作，班主任需要與搭班教師進(jìn)行密切的協(xié)作，科任教師需要與各班班主任進(jìn)行溝通與配合，教師和學(xué)校管理者需要互相理解與支持，教學(xué)人員需要與教輔人員溝通與合作……教師在校內(nèi)應(yīng)該擁有發(fā)達(dá)的交際網(wǎng)絡(luò)，保證溝通暢通無阻，各項(xiàng)工作順利進(jìn)行。

學(xué)校與家庭之間的溝通范圍較廣，涉及生活的各個(gè)領(lǐng)域，小到學(xué)習(xí)用具的購買，大到對(duì)國家教育政策的意見，公開的如學(xué)校的升學(xué)率、平均分、校園活動(dòng)安排，私密的如學(xué)生的悄悄話甚至學(xué)生父母之間的吵架等大小事情都可能成為家校溝通的內(nèi)容。家校溝通的時(shí)間也不固定，除了工作時(shí)間之內(nèi)的家?；?dòng)，在私人時(shí)間產(chǎn)生的溝通需要同樣不勝枚舉。

由于教師承擔(dān)著育人的職能，社會(huì)對(duì)教師個(gè)人生活的關(guān)注度較高，并且教師的個(gè)人生活常常成為社會(huì)評(píng)價(jià)教師的標(biāo)準(zhǔn),比如學(xué)生關(guān)注教師的衣食用品、生活習(xí)慣，家長關(guān)注教師的家庭是否幸福、子女是否成功等。家長更信任子女教育成功的教師，未婚、無子女教師則被認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)不夠；生活有品位的教師更被學(xué)生和家長喜愛，生活習(xí)慣不佳、生活質(zhì)量差的教師容易受到學(xué)生和家長的質(zhì)疑。

人際交往已經(jīng)成為教師工作、生活不可或缺的內(nèi)容，對(duì)教師的幸福感會(huì)產(chǎn)生重要的影響。過程輕松順暢、結(jié)果積極的人際交往能夠增強(qiáng)教師的幸福感，過程艱難痛苦、結(jié)果消極的人際交往會(huì)降低教師的幸福感。

3.教師職業(yè)角色生活化在教師生活觀念中的表現(xiàn)

教師追求高雅、知性、積極的休閑方式。教師多喜歡讀書、品茶、音樂、電影、書法、繪畫、下棋、旅行、養(yǎng)生等高雅、知性的休閑方式，不喜歡粗俗、消極的休閑方式。這既是我國知識(shí)分子注重自身修養(yǎng)的文化傳統(tǒng)使然，也是教師“學(xué)高為師，身正為范”的職業(yè)要求在生活中的投影。另外，每年的寒暑兩假也保證了教師具有較長的可自由支配時(shí)間，具備沉淀浮躁、修身養(yǎng)性的機(jī)會(huì)。教師群體對(duì)休閑方式的良好選擇能夠幫助教師擁有陽光、向上的生活心態(tài)，增強(qiáng)教師的幸福感。

教師重視精神生活，不容易癡迷物質(zhì)享受。教師群體相比于其他職業(yè)群體更加重視精神生活的豐富，而不盲目、過分地追求物質(zhì)享樂。這種可貴的職業(yè)品格是由教師的職業(yè)道德傳統(tǒng)、職業(yè)性質(zhì)、薪酬待遇等多種因素共同決定的。在全球化不斷推進(jìn)的當(dāng)下，教師的這種職業(yè)品格能夠使教師在紛亂的物質(zhì)世界中保持清醒的頭腦，用知識(shí)分子特有的獨(dú)立品格堅(jiān)守精神家園，享受精神生活的富足所帶來的幸福。

教師追求年輕心態(tài)，樂于接受新事物。教師群體每日與青少年相伴，能夠感受年輕心靈的純真美好、朝氣蓬勃，受到青少年積極向上心態(tài)的感染，保持對(duì)新鮮事物的好奇心與接納能力，享受充滿新鮮感的幸福生活。

教師的這些生活觀念提升了教師的幸福感，彰顯著教師職業(yè)的獨(dú)特魅力。但是同時(shí)，教師的精神世界有時(shí)也面臨著低俗、功利、浮躁、守舊、盲從等不良社會(huì)風(fēng)氣的侵襲，對(duì)精神家園的艱難守護(hù)使教師感到矛盾、痛苦，幸福感也隨之降低。

三、提升教師幸福感的幾點(diǎn)建議

教師職業(yè)角色生活化不是一種趨勢，而是一個(gè)事實(shí)。幸福既是一種狀態(tài)，也是一種追求。在教師職業(yè)角色生活化的背景下，教師可以通過以下幾方面的努力提升幸福感：

1.改善工作方法，提高工作效率，享受事業(yè)成功的幸福。學(xué)習(xí)、使用、積累高效工作方法，保證工作質(zhì)量，避免時(shí)間浪費(fèi)，減輕身體疲勞與心理壓力。養(yǎng)護(hù)身體，堅(jiān)持發(fā)展與更新知識(shí)技能，立足長遠(yuǎn)，厚積薄發(fā)，避免過度透支，實(shí)現(xiàn)自我的可持續(xù)發(fā)展。以超越自我為目標(biāo)，保持自信，隨時(shí)收獲成就感，避免盲目攀比。保持開放心態(tài)，學(xué)習(xí)溝通技巧，使良好的人際關(guān)系成為工作的助推器。

2.追求生活情趣，利用“幸福特權(quán)”，享受陽光生活的幸福。工作中，以創(chuàng)造的心態(tài)完成任務(wù)，將高雅、知性、積極的生活情趣融入到教育教學(xué)之中，引領(lǐng)學(xué)生開啟幸福人生。生活中，享受寒暑假的“幸福特權(quán)”，利用假日調(diào)整自己、改善生活質(zhì)量。

3.積極尋找感知幸福的途徑，保持良好身心狀態(tài)，享受神清氣爽的幸福。認(rèn)識(shí)自己，學(xué)習(xí)一些心理學(xué)知識(shí)，了解并學(xué)會(huì)調(diào)控自己的情緒。重視身體健康，保持良好身體狀況。從傳統(tǒng)文化中、從異域文化中、從社會(huì)生活中汲取幸福養(yǎng)料，傳播正能量，改善小環(huán)境。

4.做一個(gè)理想主義者，做一個(gè)獨(dú)立思考者，享受精神優(yōu)越的幸福。承認(rèn)教育功利性，直面責(zé)任與義務(wù)，不逃避，不抱怨。做一個(gè)理想主義者，尋找主動(dòng)與被動(dòng)的結(jié)合點(diǎn)，享受對(duì)理想的憧憬，享受追尋理想的過程。敢于追求夢想，敢于表現(xiàn)真實(shí)的自己，敢于創(chuàng)新。開闊眼界，增長見聞，與時(shí)俱進(jìn)，放眼全球，避免隨波逐流，力爭引領(lǐng)潮流、開創(chuàng)未來。

[1]楊騫.天津?yàn)I海新區(qū)中小學(xué)教師幸福感調(diào)查研究[J].天津市教科院學(xué)報(bào)，2013(3).

[2][美]內(nèi)爾·諾丁斯，龍寶新.幸福與教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009.

[3]劉鐵芳.守望教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.