陳 靜，王穎慧

（集美大學誠毅學院，福建 廈門 361021）

獨立學院學生評教有效性研究
——基于集美大學誠毅學院的調查

陳 靜，王穎慧

（集美大學誠毅學院，福建 廈門 361021）

對獨立學院學生對學生評教的看法的調查與分析顯示：獨立學院學生都認同學生評教的積極作用，認可學生評教存在的必要性。在學生的個人背景因素中，年級變量以及年級和學科背景的交互作用變量，均對學生形成“學生評教不能客觀全面反映教師教學質量高低”的認識有顯著影響。大部分學生對待學生評教的態(tài)度是認真負責的，并會受到性別因素的影響。

學生評教；有效性；獨立學院

學生評教即學生對教師教學效果的評價，是目前國內外大學普遍采用的監(jiān)控、改善教學質量的手段。許多學者肯定了學生評教的重要性，認為學生評教具有一定的積極作用，能夠使院系管理人員全面掌控教學動態(tài)、監(jiān)控教師的教學質量，促使教師改進教學方式、提高自身的教學水平，并且使學生對教學活動有一種參與感，加強師生互動，有利于教學相長。但是也有個別研究者認為學生在評教過程中不能客觀公正地對教師進行評價，而是存在著任性、報復心理，因此學生評教的結果并不可信。[1][2]目前已有的關于學生評教的研究多集中于普通全日制高校，[3][4][5]專門針對獨立學院的研究較少。獨立學院依托母體大學辦學，具有和普通高校不同的性質和特點。那么，獨立學院的學生究竟是如何看待學生評教這一活動的？哪些因素影響了學生對待學生評教的態(tài)度？他們在評教過程中做出的評價是否真實可靠？為了探討以上問題，本研究根據已有研究文獻和對學生的訪談來設計調查問卷，考察獨立學院學生對學生評教及其作用的看法和認識以及學生對待評教的態(tài)度，并探討學生的個人背景因素是否會影響學生評教的有效性。

一、研究方法

（一）研究工具

本研究主要關注以下兩個問題：（1）獨立學院的學生如何看待學生評教；（2）個人背景因素如何影響獨立學院學生對學生評教活動的看法和態(tài)度。

根據研究的問題，本研究選取了10名不同背景的學生進行訪談，了解他們對學生評教的看法，再綜合已有文獻和訪談記錄編制了關于獨立學院學生評教態(tài)度和行為的問卷。問卷主要內容如下：

1.學生個人背景情況：性別（男、女）、年級（大二、大三、大四）、學科背景（文科、理工科）。

2.學生對評教地位和作用的認識：學生評教是一種讓學生表達自己意見和反映教師教學效果的途徑；學生評教可以促使教師改進自己的教學質量；學生應該自己去適應不同教師的教學風格，因此學生評教沒有必要；學生評教不能如實的反映學生對教師的看法，流于形式；學生評教不能客觀全面的反映教師教學質量的高低。

3.學生對待評教的態(tài)度：認真對待，如實表達自己的意見；敷衍了事，基本都給高分或好的評價；由同學代為評價或直接抄同學的評價結果；對部分教師報復性的給低分；經常忘記做評價。

問卷主要采用李克特（Likert）的五點量表自陳法，量表由一組陳述組成，每一陳述有五種回答，用1～5分別表示：1表示“非常不同意”，2表示“不同意”，3表示“一般/中立”，4表示“同意”，5表示“非常同意”，由受測者根據自己的態(tài)度進行選擇，最后計算加總得分。

（二）調查對象

本研究選取了筆者所在的集美大學誠毅學院的學生作為調查對象。此次調查共發(fā)放問卷500份，涉及17個專業(yè)（財政、法學、國貿、海商、環(huán)藝、會計、商務、社體、中文、車輛、機械、工程、航海、計算、食工、物流、數學），回收的有效問卷為433份，有效率86.6%。由于進行調查時大一學生尚未進行過學生評教，因此本研究僅選取了大二、大三和大四的學生作為調查對象。

本研究使用SPSS16.0軟件對問卷數據進行統(tǒng)計分析。

二、結果分析

（一）獨立學院學生對學生評教地位和作用的認識

為了考察獨立學院學生對學生評教活動的認識，問卷中設計了5個題項。學生在這些題項上的描述統(tǒng)計見表1。

從表1中可以看出，獨立學院的學生都認同學生評教是一種讓學生表達自己意見和反映教師教學效果的途徑 （平均得分3.85），并認為學生評教可以促使教師改進自己的教學質量（平均得分3.70），同時學生也認為學生評教不能如實的反映學生對教師的看法，流于形式（平均得分3.41），不能客觀全面的反映教師教學質量的高低（平均得分3.57）。在學生評教沒有存在必要這一題項上平均得分僅有2.73分（低于3分），說明盡管學生認為學生評教存在著一些問題和不足，他們仍然覺得學生評教有其存在的必要性。

表1：獨立學院學生對學生評教地位和作用的認識

（二）個人背景因素對學生評教認識的影響

由于學生的性別、年級、學科背景等個人背景因素并不是單獨地產生效應，而是存在著錯綜復雜的交互作用，所以筆者利用多元方差分析根據Wilks'Lambda值法考察了各項個人背景變量及其交互作用如何影響學生對評教的認識。結果見表2所示。

表2：個人背景因素對學生評教認識影響的多元方差分析

從表2中可以看出，個人背景因素中的年級變量，以及年級和學科背景的交互作用變量，對獨立學院學生評教的認識有顯著影響（顯著性＜0.05）。因此接下來對年級變量以及年級和學科背景的交互作用變量進行組間效果檢驗，結果見表3。

表3：個人背景變量的組間效果檢驗

從表3中可以看出，年級變量和年級與學科背景的交互作用變量均對學生形成“學生評教不能客觀全面反映教師教學質量高低”的認識有顯著影響（顯著性＜0.05）。

為了進一步探討不同年級變量對獨立學院學生“學生評教不能客觀全面反映教師教學質量高低”的認識影響程度的大小，筆者利用Scheffe法進行事后比較檢驗，結果見表4。

從表4中可以看出，不同年級變量對獨立學院學生“學生評教不能客觀全面反映教師教學質量高低”的認識的影響程度的大小均沒有顯著差異。

表4：Scheffe法事后比較檢驗結果

（三）獨立學院學生對學生評教的態(tài)度

在接受調查的學生中，有72.8%的學生表示會認真對待評教，如實地表達自己的意見，22.4%的學生表示會敷衍了事，基本都給老師好的評價，另外分別有1.4%、1%和2.4%的學生選擇由同學代為評價或抄同學的評價結果、對部分教師報復性地給低分和經常忘記要評教。從調查結果來看，大部分學生對待評教的態(tài)度都是比較認真負責的。

使用單因素方差分析考察個人背景因素對學生評教態(tài)度的影響，可以發(fā)現性別因素對學生評教態(tài)度有顯著影響（顯著性＜0.05），如表5所示。

表5：個人背景因素對學生評教態(tài)度影響的單因素方差分析

以上問卷調查的分析結果從對學生的訪談中也能得到驗證。受訪的學生大都表示能夠理解學生評教的重要性和意義，并且認為師生座談會和匿名反應教學意見這兩種手段具有比較好的效果。不過也有學生反映不知道學生評教對教師會產生哪些影響，某學生就表示：“大一的時候積極性比較大，現在不知道這些讓老師有什么改變，逐漸的就降低了積極性。”也有學生反映：“我一開始對網上教學測評很重視，會根據每一條認真去打分，但是也不知道老師是不是會去看，后來慢慢的就不太重視了?！苯處煂Υ龑W生評教的不良態(tài)度也會挫傷學生的積極性，某學生在訪談時就提到：“有一個老師是逐條對我們提出的意見進行反駁，引經據典的表示我們提出的問題其實不是問題，最后搞得我們覺得這個老師很奇怪，明明是他自己讓我們提出對他的看法，卻又來反駁我們?！睆倪@些學生的話語中我們可以發(fā)現，僅僅宣傳和強調學生評教的重要性是不夠的，還應當做好制度保障，讓教師能夠根據學生反饋的意見來改進自己的教學，這樣才能調動學生評教的積極性，從而使學生評教的結果更為真實有效。

三、結論

從上述分析中，我們可以得出以下結論：

首先，獨立學院的學生認為學生評教是一種讓學生表達自己意見和反映教師教學效果的途徑，通過學生評教可以促使教師改進自己的教學質量。學生也認為學生評教存在著一些問題和不足，比如不能如實的反映學生對教師的看法，流于形式，不能客觀全面的反映教師教學質量的高低等等，不過他們還是認為學生評教有存在的必要。

其次，從個人背景因素來看，獨立學院學生的年級因素以及年級和學科背景的交互作用因素均會對學生形成 “學生評教不能客觀全面反映教師教學質量高低”的認識有顯著影響。不過從具體的年級來看，不論大二、大三還是大四，對學生這一認識的影響程度大小均沒有顯著差異。

再次，大部分學生對待評教的態(tài)度都是比較認真負責的。從個人背景因素來看，性別因素對學生評教的態(tài)度具有顯著影響。

綜上所述，獨立學院學生大都認可學生評教的必要性并且能夠認真對待評教活動，因此獨立學院的學生評教結果可以認為是有效的。當然，本研究僅以集美大學誠毅學院的學生作為研究對象，研究結論可能具有一定的局限性，不宜大范圍地推廣。因此在后續(xù)研究中，可以考慮擴大取樣范圍，調查更多的獨立學院的學生。

[1]潘藝林．“學生評教”信奉什么教育哲學？[J]．教育理論與實踐，2005，（12）：27-31．

[2]倪超美，付東升．對學生評教實踐的反思[J]．江蘇高教，2009，（1）：74-77．

[3]付八軍，馮曉玲．大學生評教客觀度的調查研究[J]．大學教育科學，2011，（1）：35-40．

[4]王海驪．高校學生評教有效性的實證研究 [J]．高教發(fā)展與評估，2008，（6）：9-12．

[5]周繼良，湯其成．高等學校學生評教行為偏差研究——基于南京仙林大學城若干大學的分析[J]．大學教育科學，2012，（2）：30-34．