黃彥紅

(安徽工程大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 蕪湖 241000 )

寫作能力作為語言輸出的一項基本核心技能，是提高學(xué)習(xí)者英語綜合能力的關(guān)鍵。但中國學(xué)生英語寫作能力的培養(yǎng)卻始終是語言技能訓(xùn)練中的一個難點。焦慮作為影響學(xué)習(xí)的重要因素之一，它阻礙學(xué)習(xí)過程的順利進行，導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難。因而，寫作教學(xué)中，降低寫作焦慮水平，有效提高學(xué)習(xí)者的寫作水平成為迫切需要。本研究擬以非英語專業(yè)一年級學(xué)生為對象，通過在寫作教學(xué)中引用同伴反饋機制，檢測同伴反饋機制對降低寫作焦慮、提高寫作水平的有效性，以期為寫作教學(xué)提供針對性參考。

一、文獻回顧

(一)寫作焦慮

寫作焦慮指與寫作情境相關(guān)的焦慮、回避行為傾向、失望情緒以及寫作中的低產(chǎn)出[2]。DALY，MILLER引進寫作焦慮這種構(gòu)念，并指出可以對其有效測量；就寫作輸出水平與寫作焦慮狀態(tài)的關(guān)系而言，他們發(fā)現(xiàn)高焦慮被試寫的文章要短，正確的句子要少，對事物的理解程度要淺，其作文評價明顯的要低[3]。同此，國內(nèi)的相關(guān)研究則發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在英語寫作過程了體驗到較高的寫作焦慮，且得出寫作焦慮與寫作成績顯著負(fù)相關(guān)的結(jié)論[1，4，5]?？梢娫诙鄶?shù)情況下，寫作焦慮阻礙了學(xué)習(xí)者有效的語言輸出。

因此，寫作過程中，降低焦慮，提高寫作輸出質(zhì)量成為一項迫在眉睫的任務(wù)。顧凱等的研究認(rèn)為，同伴反饋是有效降低寫作焦慮[4]。但其采用的焦慮測量工具是DALY，MILLER針對本族語寫作編制的《寫作焦慮量表》，其結(jié)構(gòu)效度收到一些研究者的質(zhì)疑[6]。因此，本研究將以CHENG 編制的專門用于測量外語寫作焦慮《二語寫作焦慮量表》[7]為測量基礎(chǔ)，在中國非專業(yè)英語學(xué)習(xí)者中，檢測同伴反饋對外語寫作焦慮及寫作能力的影響。

(二)同伴互評

同伴反饋是指學(xué)習(xí)者作為信息資源相互利用、相互作用和影響，并承擔(dān)起教師、輔導(dǎo)員或編輯的作用和職責(zé)，在寫作過程中以書面、口語、電子或綜合形式互相對其在寫作的初稿進行評論或修改[8]，它以社會建構(gòu)理論和輸出理論為基礎(chǔ)，是過程寫作法不可或缺的部分。國內(nèi)的研究多關(guān)注同伴反饋對寫作輸出質(zhì)量的影響，認(rèn)為同伴反饋有助于提高文本輸出質(zhì)量[9-12]。就同伴反饋對學(xué)習(xí)者情感影響的實證研究相對不足，國外的研究表明，同伴反饋有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判性思維能力，激發(fā)寫作興趣，降低寫作焦慮感，進而提高寫作質(zhì)量[13-14]。

鑒于此，本研究將以非英語專業(yè)大學(xué)生為研究對象，在寫作教學(xué)中實施同伴反饋，力求針對性探索同伴反饋對學(xué)習(xí)者英語寫作焦慮和寫作能力發(fā)展有何影響，從而驗證同伴反饋在中國非英語專業(yè)英語寫作教學(xué)中的可行性及有效性。具體說來，本研究主要回答以下問題：(1)同伴反饋機制能否有效降低非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作焦慮？(2)同伴反饋機制能否有效提高非英語專業(yè)大學(xué)生英語作文寫作質(zhì)量？

二、研究方法

(一)研究對象

研究對象是華東地區(qū)某高校2012級兩個教學(xué)班共152名來自化學(xué)材料與工程、通信工程等2個專業(yè)的大學(xué)生。這兩班學(xué)生被隨機指定為實驗組(n=77)和控制組(n=75)。前測表明，實驗組和控制組的英語寫作焦慮水平、寫作成績均無顯著差異。實驗組寫作教學(xué)反饋采用“同伴反饋+教師反饋”，而控制組完全采用“教師反饋”模式。

(二)研究工具

1.外語寫作焦慮量表

本研究采用郭燕等翻譯并修訂的《二語寫作焦慮量表》[5]。修訂后的量表共有20個題項構(gòu)成，包含4個探索因子，即：課堂教學(xué)焦慮、構(gòu)思焦慮、回避行為及自信焦慮。采用Likert 5點計分方式，被試從“完全不符合”(1分)到“完全符合”(5分)做唯一選擇，正向題計分為1～5分，負(fù)向題計分為5～1分。根據(jù)量表的設(shè)計特征，這項測試分?jǐn)?shù)的值域在20～100之間，得分高的焦慮高，得分低的焦慮低。

2.寫作成績測試

為保證測試的信度與效度，在實驗前后分別選取大學(xué)英語六級考試命題式作文真題來測量學(xué)生的寫作水平。前測作文題目為The impact of the Internet on interpersonal communication，后測作文題目為The Way to Success, 同六級測試一樣，均給出了大綱。要求學(xué)生在30 min之內(nèi)完成不少于120字的寫作任務(wù)。為保證評分的可信性，請了兩位有多年四六級閱卷經(jīng)驗老師對匿名作文進行獨立評分，最終成績?nèi)《咂骄怠?/p>

3.同伴反饋半開放式問卷

設(shè)計針對實驗組的半結(jié)構(gòu)開放式問卷，要求學(xué)生對同伴反饋所持有的態(tài)度、同伴反饋模式對自己的寫作課堂表現(xiàn)、寫作構(gòu)思、寫作回避行為以及自信心的增強與否做出描述。

(三)研究步驟

本研究為教育干預(yù)性實驗研究，整個實驗持續(xù)16周，包括寫作成績及焦慮水平的前、后測，實驗過程及實驗后問卷調(diào)查等一系列程序。

1.實驗前、后測

實驗前后分別對實驗組和控制組實行英語寫作水平測試和寫作焦慮調(diào)查。為保證測量的有效性，兩次測試均要求被試在30 min之內(nèi)完成限題作文，接著用15 min完成焦慮問卷。后測中，實驗組需要再用15 min完成對同伴反饋模式的感知調(diào)查。

2.實驗過程

實驗前，向?qū)W生說明同伴反饋的意義、作用，給他們提供實施互評的具體建議；參照鄧酈鳴等的方法，按照作文內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言表達等[11]，給學(xué)生提供易于操作的互評細(xì)則；要求學(xué)生按照自愿原則結(jié)成對子，單出的一名同學(xué)加入其中一對，這樣實驗組一共結(jié)成38組；并運用兩個課時共計100 min對實驗班進行同伴反饋模式的培訓(xùn)和試評，重在讓實驗班學(xué)生了解并熟練同伴反饋模式的要求與過程，明確互評細(xì)則的使用方式及注意事項，明晰作文的評審角度。培訓(xùn)過程主要分為3個階段，首先是介紹同伴反饋的益處與要求，消除學(xué)生對此種寫作教學(xué)模式的芥蒂，使其確信同伴反饋模式的優(yōu)點和科學(xué)性；其次給學(xué)生發(fā)放操作細(xì)則和兩篇范文文本(分別為四級考試中的滿分作文和不及格作文)，小組共同討論不同水平的作文在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言表達等方面的優(yōu)劣，使學(xué)生明確作文的評審、欣賞規(guī)則及教育；再次是引導(dǎo)學(xué)生對各自的作文進行試評，并提供實施互評的具體建議，就如何對文稿的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言表達等方面進行討論、交互協(xié)商和有效反饋進行指導(dǎo)。

實驗中除去實驗前后英語寫作水平測試，實驗組和控制組有4次相同的寫作任務(wù)，選材或源自學(xué)生的日常生活Should College Students Do Part-time Jobs? 或源自四六級考試作文真題如：Due Attention Should Be Given to Spelling等。對于控制組，采取學(xué)生一稿——教師反饋——學(xué)生二稿——教師反饋的模式，而實驗組采取學(xué)生一稿——同伴反饋——學(xué)生二稿——教師反饋的模式。因受課堂時間限制，學(xué)生的寫作被要求在課下完成，同伴反饋活動在課內(nèi)進行，整個過程持續(xù)約20 min，教師在課堂上主要扮演管理者、協(xié)調(diào)者的角色，確保活動有效進行。在控制組，該時間被用來講解學(xué)生作文過程中的問題。

三、結(jié)果與分析

在回收的問卷和作文樣本中，控制組有1人、實驗組有2人未按要求完成問卷，實際可用的樣本有149份。使用SPSS17.0對收集到的數(shù)據(jù)進行數(shù)據(jù)分析，包括相關(guān)性檢驗，內(nèi)部一致性信度檢驗，獨立樣本t檢驗及配對樣本t檢驗。

(一)實驗前后英語寫作焦慮的差異

首先對前測英語寫作焦慮量表及課堂教學(xué)焦慮、構(gòu)思焦慮、回避行為及自信憂慮等4因子分量表分別進行了內(nèi)在一致性信度分析，總量表Cronbach系數(shù)為0.869，因子1為0.723、因子2為0.811、因子3為0.761、因子4為0.745。

為檢測同伴反饋對學(xué)生英語寫作焦慮的影響，對實驗組和控制組分別進行獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗。通過獨立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)，實驗前，兩個組英語寫作焦慮很接近，無顯著差異(P=0.897>0.05)，實驗后，顯著差異出現(xiàn)(P=0.000<0.05)；配對樣本t檢驗結(jié)果顯示，實驗組實驗前后寫作焦慮存在明顯差異(P=0.000<0.05)，控制組前后測寫作焦慮則無顯著性差異(P=0.482>0.05)。這說明，經(jīng)過16周的同伴反饋實驗教學(xué)，實驗組學(xué)生英語寫作焦慮明顯降低，說以同伴反饋有利于降低非專業(yè)學(xué)習(xí)者的英語寫作焦慮。結(jié)果如表1。

為進一步檢測同伴反饋引起英語寫作焦慮內(nèi)在構(gòu)成因子的變化，在實驗前后分別對實驗組和控制組在寫作焦慮4個構(gòu)成因子(因子1課堂教學(xué)焦慮、因子2構(gòu)思焦慮、因子3回避行為、因子4自信憂慮)的變化進行了獨立樣本t檢驗，具體結(jié)果如表2。

從表2可以發(fā)現(xiàn)，實驗前，兩組的內(nèi)在寫作焦慮因子無顯著差異(P值分別為0.342、0.563、0.578、0.119，均大于0.05)，兩組各焦慮因子水平相當(dāng)；但控制組前測寫作焦慮因子1、因子2、因子3均低于實驗組(t值為負(fù))，因子4則高于實驗組(t值為正)。經(jīng)過同伴反饋教學(xué)模式之后，控制組所有寫作焦慮內(nèi)在因子均高于實驗組(t值為正)，具體來說，因子1、因子4上存在顯著性差異(P1=0.001<0.05；P4=0.000<0.05)；雖在因子2、因子3上顯著性差異消失(P2=0.077>0.05；P3=0.075>0.05)，但實驗組這兩個因子水平均低于控制組。這表明，同伴反饋能顯著降低學(xué)生寫作構(gòu)思焦慮，增強自信；同時，對緩解課堂教學(xué)焦慮以及阻止回避行為出現(xiàn)起一定作用。

表1 控制組、實驗組寫作焦慮差異t檢驗

注：*P<0.05，下同。

表2 控制組、實驗組寫作焦慮內(nèi)在因子差異t檢驗

(二)實驗前后英語寫作水平的差異

為檢測同伴反饋在提高學(xué)生英語寫作能力的有效性，對收集到的作文樣本分?jǐn)?shù)進行了統(tǒng)計分析。評卷老師前測作文成績相關(guān)系數(shù)為0.937，后測為0.961，說明兩位評卷老師的評判一致性較高。通過獨立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)，實驗前、后，兩組之間英語寫作水平均沒有顯著差異(P=0.858>0.05；P=0.936>0.05)，但各組實驗后成績明顯高于實驗前成績，這說明，實驗組、控制組寫作能力提高之后仍保持一致，結(jié)果如表3。

表3 控制組、實驗組寫作水平差異t檢驗

(三)學(xué)生對同伴反饋的態(tài)度

同伴反饋教學(xué)實驗結(jié)束之后，向?qū)嶒灲M發(fā)放了一份半結(jié)構(gòu)開放式問卷，要求學(xué)生自述對同伴反饋模式的感知和評價。共收回有效問卷72份，通過對問卷的整理、分析發(fā)現(xiàn)：在72份問卷當(dāng)中， 84.7%(61人)認(rèn)為同伴反饋有好處，自己從中獲益匪淺。通過閱讀他人作文，能夠?qū)W習(xí)到一些好的詞匯和句子結(jié)構(gòu)、新的思想和內(nèi)容；通過評改他人作文，會更加注意自己在寫作表達的準(zhǔn)確性、語法的正確性；同伴直接交流，更容易明白自己文章中的缺點和問題，避免了教師評閱中看不懂老師評語的情況。91.7%(66人)認(rèn)為同伴反饋應(yīng)該和教師反饋相結(jié)合，教師反饋能夠確認(rèn)同伴反饋的準(zhǔn)確性和合理性。

就同伴反饋對寫作焦慮的影響而言，83.3%(60人)認(rèn)為經(jīng)歷過同伴反饋之后，知道如何評判一篇文章的好壞，寫作時沒有先前那么害怕和緊張了。81.9%(59人)覺得同伴之間相互閱讀、評改，作文會有人欣賞，不用再擔(dān)心自己因為寫得不好，招致同學(xué)和老師笑話，以致寫作時十分緊張不安了。70.8%(51人)認(rèn)為閱讀和評改同伴文章，和同伴面對面交流，能拓展自己的作文思路，改善作文結(jié)構(gòu)，在有限時間內(nèi)被要求寫作文時，不再那么茫然了。62.5%(45人)報告自己不會再像以前一樣躲避英語作文了，課外還會找些機會進行英語寫作。 87.5%(63人)發(fā)現(xiàn)同伴反饋能讓自己更加自信，自己的文章得到同伴欣賞，同時自己的建議被同伴采納，會讓自己很有成就感。

四、討論

(一)同伴反饋有助于降低學(xué)生英語寫作焦慮

定量研究結(jié)果顯示，實施同伴反饋教學(xué)之后，實驗組學(xué)生的英語寫作焦慮與控制組存在顯著性差異且明顯降低，這說明同伴反饋教學(xué)模式有利于降低英語寫作焦慮，這與KURT等[13]以86名土耳其準(zhǔn)教師為對象的研究結(jié)果相一致。進一步對寫作焦慮構(gòu)成因子的獨立樣本分析發(fā)現(xiàn)，實驗組與控制組在課堂教學(xué)焦慮、自信憂慮方面存在顯著差異。定性分析結(jié)果表同伴反饋能夠幫助學(xué)生減少寫作中的緊張情緒，拓展思路，增強信心和寫作興趣，降低寫作焦慮。

在常規(guī)教師反饋教學(xué)模式中，教師作為唯一的閱讀者，通常采取糾錯批閱模式和打分批閱模式，批閱往往注重學(xué)生詞匯、語法、句型的準(zhǔn)確使用。這種批閱模式中，學(xué)生往往會擔(dān)心作文得不到高分，作文本上的面目全非會招致同學(xué)嘲笑，從而誘發(fā)焦慮。而作為過程學(xué)習(xí)法的一部分，同伴反饋模式強調(diào)學(xué)習(xí)者之間的平等交流、協(xié)商。首先為學(xué)生提供了一個更寬松寫作環(huán)境，面對面交流，相互欣賞，根據(jù)評分細(xì)則為同伴提出修改意見；能對同伴意見提出質(zhì)疑、探討，協(xié)商解決。這種積極的學(xué)習(xí)環(huán)境更利于激發(fā)寫作熱情，增強他們的讀者意識和表達責(zé)任感，降低心理壓力和焦慮。其次，同伴反饋模式突破了原有批閱中教師作為唯一受眾的格局。常規(guī)模式中，教師作為唯一的讀者，其喜好決定了作文的好壞。在新的模式中，同伴帶著欣賞而非糾錯的眼光來閱讀作文，激勵性的互評細(xì)則更容易鼓勵學(xué)生認(rèn)識到自己的長處，寫作更加積極。再次，在此過程中，他們更關(guān)注如何清楚表達自己的想法，而非擔(dān)心獲得較低的作文分?jǐn)?shù)。而修改后的作文再提交給教師批閱，往往更容易獲得好評，學(xué)生的自信心也隨之增強，焦慮感降低。

研究還發(fā)現(xiàn)，實驗組和控制組在構(gòu)思焦慮、回避行為雖有差異，但沒有達到顯著性水平，這可能是因?qū)嶒灂r間較短造成的，僅僅16周的同伴反饋不足以顯著改變學(xué)生多年來形成的遇到限時作文就緊張，不愿意尋找機會進行英語寫作的局面。

(二)同伴反饋有助于提高學(xué)生英語寫作能力

研究表明，同伴反饋與教師反饋的結(jié)合，與完全的教師反饋效果相似，都能顯著提高學(xué)生寫作輸出質(zhì)量。實驗組的同伴反饋事實上是用來代替控制組的部分教師反饋，而實驗組學(xué)生卻和控制組取得了同等的進步，說明，同伴反饋和教師反饋一樣，都能提高學(xué)生寫作能力。這一發(fā)現(xiàn)與莫俊華以英語專業(yè)學(xué)生對研究對象[10]以及GIELEN等以中學(xué)生為研究對象[14]的研究結(jié)果一致。 學(xué)生的自述問卷也表明，他們能夠從同伴互評中獲益，改善作文中的詞匯、語法、句型及思想表達等。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)必須在共同參與、共同協(xié)商的社會情境中發(fā)生，學(xué)習(xí)者只有與他人交互、協(xié)商，其知識才得以構(gòu)建、內(nèi)化[15]，同伴反饋教學(xué)模式為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了一個共同交流、交互協(xié)商的學(xué)習(xí)環(huán)境。在寫作過程中同伴之間相互探討、切磋、肯定，學(xué)生從常規(guī)教學(xué)中的被評價者單一角色變成了兼顧作者、讀者與評價者多重身份的積極參與者，學(xué)生需要自己發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，增強了自主學(xué)習(xí)、自我評估的讀者意識；其次，同伴之間的反饋為學(xué)習(xí)者提供了大量的可理解性輸出，改變了教師反饋中學(xué)生看不懂教師評語的情況，細(xì)致的評分量表也助于他們加深對寫作文本優(yōu)點和不足的認(rèn)識。再次，在同伴互評這樣一個合作學(xué)習(xí)的氛圍中，學(xué)習(xí)者更加積極、主動，同伴間的肯定和鼓勵更容易使他們將習(xí)得知識內(nèi)在化，最終提高文本輸出質(zhì)量。

需要指出是，實驗后，引入同伴反饋的實驗組和由教師多次反饋的控制組寫作成績的組間差異并沒有達到顯著性水平。這說明，教師反饋和同伴互評反饋并不互相排斥。即同伴反饋不能代替教師反饋，但應(yīng)該成為反饋機制的一部分，和教師反饋一起發(fā)生作用[9]。

五、結(jié)語

本次實驗研究發(fā)現(xiàn)：(1)同伴反饋能有效制約非英語專業(yè)大學(xué)生寫作焦慮對寫作過程和成績的負(fù)面影響，尤其能顯著降低課堂教學(xué)焦慮和自信憂慮等；(2)同伴反饋能幫助學(xué)習(xí)者明顯提高寫作輸出質(zhì)量；(3)同伴反饋應(yīng)和教師反饋在寫作過程中相互補充，共同促進寫作水平的提高。這也為大學(xué)英語寫作教學(xué)中開展同伴反饋來代替部分的教師批改，減低教師負(fù)擔(dān)，增強學(xué)生寫作自主性，提供一定的實證參考。

由于本次實驗時間較短，所得出的結(jié)論需要進一步驗證，尤其是同伴反饋對學(xué)習(xí)者構(gòu)思焦慮因子和回避行為因子的影響究竟是否能夠達到顯著性水平需要更多的實證研究；同伴反饋對不同層級學(xué)習(xí)者寫作焦慮水平會產(chǎn)生何種影響以及如何產(chǎn)生影響仍需進一步探討。

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