摘 要：兒童德育向生活回歸是根據(jù)當(dāng)前的社會現(xiàn)實、教育現(xiàn)狀、時代發(fā)展要求而提出來的，從兒童生活出發(fā)，以生活為中心，對兒童個體進行引導(dǎo)和教育，完善兒童人格，在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上超越，并最終可以過一種健康、有意義而美好的生活。它是一種具有操作性的德育范式，哲學(xué)、教育學(xué)、當(dāng)代教育理論等相關(guān)科學(xué)理論都為它提供了依據(jù)和支撐。

關(guān)鍵詞：兒童德育；生活回歸；理論依據(jù)

“德育內(nèi)容應(yīng)來源于生活，必須更貼近社會生活的實際，更貼近未成年人思想生活的實際，更貼近我國思想道德建設(shè)的最新發(fā)展實際?！蹦敲磧和掠脖仨殹皥猿仲N近實際、貼近生活、貼近未成年人原則”，在生活中發(fā)展、生成。

許多國家的德育研究表明，兒童德育是道德教育的起始階段和基礎(chǔ)階段，德育必須盡早實施。兒童的道德觀念有許多是在生活當(dāng)中形成的，要增強德育的針對性和實踐性，德育應(yīng)是從生活中來，回到生活中去。這一主張不僅符合德育的內(nèi)在要求，而且中外相關(guān)理論為德育向生活回歸提供了強有力的理論支撐。

一、哲學(xué)依據(jù)

1.實踐是認(rèn)識的基礎(chǔ)，認(rèn)識在實踐中發(fā)展

實踐從某一方面也可以說成是生活，道德是一種社會意識形態(tài)，也是一種認(rèn)識。因此實踐和認(rèn)識的關(guān)系，也體現(xiàn)了生活和道德的關(guān)系。道德是人類社會長期發(fā)展的產(chǎn)物。在人類社會的初期，道德的產(chǎn)生是為了解決生活中的矛盾沖突，用于調(diào)整人們之間關(guān)系的行為準(zhǔn)則和規(guī)范，而人與人之間的關(guān)系可以說是人們之間的生活關(guān)系?！耙磺幸淹牡赖抡摎w根到底都是當(dāng)時的社會經(jīng)濟狀況的產(chǎn)物”[1]。因此，道德從根本上源于生活的需要。道德不僅在生活中產(chǎn)生，它還在生活中發(fā)展，道德具有歷史發(fā)展性，道德觀念隨著社會生活的變化而變化。

2.德育目的是為了生活

人們進行德育的目的是為了讓人們過一種積極健康而美好的生活。道德內(nèi)化于人們內(nèi)心，潛移默化中指導(dǎo)人們的行為，減少生活的矛盾，增加對彼此的認(rèn)同感，提升生活質(zhì)量。

二、教育學(xué)依據(jù)

1.杜威的“教育即生活”

杜威針對學(xué)校教育脫離社會生活，脫離兒童生活實際的現(xiàn)狀，提出了“教育即生活”、“教育即生長”的論斷，強調(diào)了教育具有生活價值。首先，杜威認(rèn)為學(xué)校教學(xué)中包含著豐富的德育內(nèi)容，他認(rèn)為德育“內(nèi)在于社區(qū)生活和個體的足以對付工作的結(jié)構(gòu)之中”[2]，而且認(rèn)為教師在一切學(xué)科、每一種教學(xué)方法、學(xué)校生活中的所有事件中都應(yīng)看到道德可能性。其次，杜威認(rèn)為德育的重要方法就是讓學(xué)生在生活中進行道德實踐，“最好的和最深刻的道德訓(xùn)練恰恰是人們在工作和思想的統(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當(dāng)?shù)年P(guān)系而得來的”[3]，讓學(xué)生參與、感受、體驗、領(lǐng)悟生活。

2.陶行知的“生活即教育”理論

陶行知在其老師杜威的基礎(chǔ)上發(fā)展創(chuàng)新提出了“生活即教育”的“生活教育”理論，“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育”[4]賦予生活教育意義。陶行知說：“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學(xué)校是死學(xué)校。沒有生活做中心的書本是死書本”[5]

陶行知創(chuàng)造了“教學(xué)做合一”的方法，他認(rèn)為“教學(xué)做只是一種生活之三方面，而不是三個各不相謀的過程”[6]?！敖虒W(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)。在做上教的是先生；在做上學(xué)的是學(xué)生?！盵7]陶行知認(rèn)為過集體生活，培養(yǎng)集體主義精神是德育的有效途徑。他把道德教育與集體生活看作是水乳交融的整體，主張“集體生活是兒童之自我向社會化道德發(fā)展的重要推動力；為兒童心理正常發(fā)展所必需”[8]。

三、現(xiàn)代德育教育理論依據(jù)

1.主體教育思想

主體教育思想是現(xiàn)代教育思想的一個重要部分，其核心是培養(yǎng)學(xué)生的主體性，即主體意識、主體能力和主體人格。在主體教育思想中，學(xué)生是自身生活、學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，教育過程是教師和學(xué)生協(xié)同的過程，在這個過程中要發(fā)揮和培養(yǎng)學(xué)生的主體性，學(xué)生能夠自主地確定自己的價值取向、理想信念、道德選擇、思想觀念和行為準(zhǔn)則，培養(yǎng)學(xué)生在碰到現(xiàn)有的道德規(guī)范與現(xiàn)實道德生活沖突或面對道德困境時，具有創(chuàng)新道德規(guī)范的勇氣和能力。

2.人本主義思想。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出人本主義教育觀。他認(rèn)為每個人都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，教育者就要使學(xué)生永遠(yuǎn)保持這種天生的求知欲、好奇心和創(chuàng)造性。他還認(rèn)為最有意義的學(xué)習(xí)就是學(xué)生直接參與學(xué)習(xí)的過程，在這個過程中，教師和學(xué)生是平等的主體，讓學(xué)生接觸現(xiàn)實生活，體驗不斷變化的環(huán)境，學(xué)會自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生獨立的人格。

四、心理學(xué)依據(jù)

美國當(dāng)代兒童發(fā)展心理學(xué)家科爾伯格關(guān)注兒童道德判斷能力的發(fā)展，建構(gòu)了“道德教育的認(rèn)知-發(fā)展方法”理論。他認(rèn)為兒童道德因為年齡和認(rèn)知的不同而具有階段性?？茽柌襁€認(rèn)為帶有沖突性的交往和生活情境最適合于促進個體道德判斷能力的發(fā)展，兒童不參與社會活動，不參與道德行為，就不可能進行道德判斷，也難以促進道德的發(fā)展。隨后，他又提出“道德兩難法”即道德兩難故事問答討論法，創(chuàng)設(shè)使兒童與現(xiàn)實生活道德沖突問題的環(huán)境，編制道德兩難故事，產(chǎn)生道德認(rèn)知沖突，啟發(fā)兒童思考，通過討論的方式尋找正確的答案，有效促進其道德判斷能力發(fā)展。

五、社會學(xué)依據(jù)

班杜拉提出社會學(xué)習(xí)理論，強調(diào)人類行為是個體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，認(rèn)為個體、環(huán)境和行為時交互作用的。班杜拉還認(rèn)為兒童通過觀察生活中他人的行為而獲得大量新的行為，還可以產(chǎn)生一定的道德情感。社會生活中的各種因素對兒童道德行為的形成都起著作用，都直接或間接地影響到兒童道德的形成與發(fā)展。社會學(xué)習(xí)理論對道德的認(rèn)識與討論主要集中在道德判斷、道德行為和自我調(diào)控這三個方面。在班杜拉看來，這三個層面是人類對待善惡、是非等道德問題所作出的前仆后繼的持續(xù)不斷的主觀努力，在不同的層面解決不同的道德問題。

參考文獻：

[1] 馬克思恩格斯選集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1972：134.

[2][3]杜威.道德教育原理[M].王承緒等譯.杭州：浙江教育出版社，2003：29-30，358.

[4] 陶行知全集：第2卷[M].長沙：湖南教育出版社，1985：180.

[5] 江蘇省陶行知教育思想研究會，南京曉莊師范陶行知研究會.陶行知文集[C].南京：江蘇人民出版社，1981：250.

[6] 江蘇省陶研會.陶行知文集[M].修訂本.南京：江蘇教育出版社， 1997.405

[7] 陶行知教育文選[M].北京：教育科學(xué)出版社，1981：11.

[8] 陶行知.陶行知全集：第4卷[M].成都：四川教育出版社， 1991.461

作者簡介：李娜，女，漢，河北省邯鄲市人，河北師范大學(xué)法政學(xué)院2013級思想政治教育專業(yè)研究生，研究方向：思想政治教育。endprint