蔡生力+唐文喬+劉紅

［摘要］本文針對現(xiàn)行我國高等教育普遍存在的教學質量不高、學生厭學的現(xiàn)狀，從教育教學理念、教師教學方法、學生學習習慣、高校政策制度等方面分析了問題的癥結。重點闡述了教學方法改革創(chuàng)新對于從現(xiàn)有的“課堂、教師、教材”舊三中心向“學生、學習、學生發(fā)展”新三中心轉變的重要意義。依據(jù)學習者認知學習理論和知識構建過程與規(guī)律，強調了教學的核心價值不是傳授知識，而是培養(yǎng)和激發(fā)學生自主探究性學習的能力，教學方法比教學內(nèi)容更具教育功能的觀點。并對如何實現(xiàn)高等教育教學方法創(chuàng)新提出了建議，如：樹立正確的教育教學理念，合理選擇控制授課內(nèi)容和時間，采用“學習循環(huán)模式”等先進教學方法，加強實踐教學以及調整改革教育主管部門和高?，F(xiàn)行的一些不合理政策制度等。

［關鍵詞］高等教育教學方法創(chuàng)新改革

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）10-0007-04上世紀末我國大學擴招，入學新生從1999年的108萬迅速增長到2009年的628萬，十年增長了6倍多?？焖僭鲩L的高等教育與教學質量之間的矛盾相當突出，引起了全社會的廣泛關注。經(jīng)過2003-2008年的全國高等學校本科教學質量評估，我國各高校在經(jīng)費投入、基礎設施、教學條件、師資配備、教材建設、課程體系設置等方面已有很大的提升，已縮小了與歐美、日本及港澳臺等地高校的差距，但是，我國高校普遍存在的教育教學質量不高的現(xiàn)象并沒有得到根本的轉變，畢業(yè)生的基本素養(yǎng)、創(chuàng)新能力、求知欲望等仍然存在較大差距。教學過程中的一個突出表現(xiàn)是教師授課方法沒有吸引和打動學生，師生之間缺乏互動交流。課堂上“學生的眼睛不亮”，學生在課堂上心不在焉，玩手機、睡覺、聽音樂等現(xiàn)象比比皆是。據(jù)麥可思數(shù)據(jù)有限公司調查表明，我國高等院校70%的學生認為教師講課不吸引人，上課單調乏味。

問題究竟出在哪里？2012年7月，中國高等教育學會院校研究分會在武漢召開了“院校研究：‘以學生為中心的本科教育變革”國際學術研討會，會議重點關注如何實現(xiàn)我國高校“以學生為中心”，“以學生學習、學生發(fā)展為中心”，實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學”為中心的轉變。國內(nèi)許多有識之士明確指出當前影響我國高等教育質量的根本因素是教學方法。就教育而言，教學方法比教育內(nèi)容更重要。本文指出了我國高校教學存在的問題，探討了教學方法改革的目的意義，并對如何實現(xiàn)教學方法的改革和創(chuàng)新提出了建議。

一、當前高等教育教學存在的主要問題

（一）以“學生為中心”的理念尚未真正確立

大學的根本使命和目標是提升學生的學習能力，大學的任何行動、計劃、選擇和決策等都應以學生為中心來展開。從20世紀90年代起，歐美等西方國家大力倡導建設以“學生為中心的研究型大學”，確立“學生為中心”、“學習為中心”、“學生發(fā)展為中心”的新型教育理念。

而現(xiàn)今我國高校普遍流行的教育教學仍然是由教師和學生構成的一個教學體，教師在臺上自我表演，學生充當聽眾或看客，知識、信息由教師到學生單向流動，即所謂灌入法、注入式。形成了現(xiàn)行教育的三中心，即“課堂為中心”、“教師為中心”和“教材為中心”。

教師是教學設計的主體，知識是教學設計的出發(fā)點，而學生卻是教學設計的局外人。教師首先考慮的是知識的系統(tǒng)性、科學性和前沿性，授課時主要考慮如何把學科知識的精華系統(tǒng)地傳授給學生，以為講得越細、越多越好。

基于完成教學任務，教師講授往往是從方便教師的角度設計，而不是從學生現(xiàn)有的學習興趣、知識基礎及其對應的學習需求和學習可能性出發(fā)，實施單向表達教師的想法或完成教師事前的準備，完成規(guī)定的教學內(nèi)容和任務。學生在課堂上基本沒有獨立、主動進行探究的時間，全部教學時間基本都被教師的講授占用。這種單向流動的教學方法容易導致教師的教與學生的學相互割裂，有教無學，教學效率低下。

現(xiàn)今各高校開展的教學評價同樣側重點在于教師教得如何，而非學生學得如何，尤其是課后的自主學習如何，沒有多少人關注。評價的標準主要是：教師的精神狀態(tài)、儀表態(tài)度好，講授內(nèi)容熟悉、條理清楚、語言流暢，課時安排合理、氣氛熱烈，教學手段多樣，多媒體制作生動合理等。

（二）教師對教學方法創(chuàng)新缺乏興趣和積極性

實現(xiàn)從“課堂、教師、教材”的舊三中心向“學生、學習、學生發(fā)展”的新三中心轉變，教師在其中起主導作用。然而現(xiàn)行的高校教育體制嚴重影響了教師對于教學方法創(chuàng)新的興趣和動力。

首先，大學對教師的考核主要是看可量化的教學工作量和科研業(yè)績，而對于教學水平、教學質量等軟指標基本被忽略。因此多數(shù)教師寧愿在科研上投入更多的精力，而在教學方法創(chuàng)新和教學能力提高上積極性明顯不高。

其次，由于教師對教學方法創(chuàng)新意義認識不足，日常的教學工作淪為完成任務，因此很難從教學工作中感受到發(fā)展、快樂和享受，一門課幾輪講授后，就會出現(xiàn)職業(yè)倦怠感。

（三）高校政策制度對教學方法創(chuàng)新的制約

盡管各個高校都高調宣稱要重視教學質量，把教書育人放在第一位，但受社會評價大學的功利性（大學排名、學科排名等）和政府撥款機制的導向性影響，各個學校領導實際還是把更多的精力和投入放在學科建設、科研項目、論文專利、學者人才、獲獎成果等硬指標上。即使是教務部門也更多關注的是精品課程，教材建設，名師標兵，而真正能反映學生學習狀態(tài)、學習效果的指標并不多，與學生學習最直接相關的教學方法更是很少有人真正關心，其原因就是教學方法的創(chuàng)新，需要花費很大的精力去構思教學大綱、計劃教學方案，尤其是在課外需要批改大量作業(yè)、指導學生，而這種創(chuàng)新改革在短時間內(nèi)并不能收到明顯效果，也無法量化考核。教學上的投入能考核的就是課時數(shù)，對課外工作，指導學生無法計算，不計報酬。而學校對教師的職稱晉升、業(yè)績評價、津貼發(fā)放卻都是與那些能量化的、可考核的指標直接掛鉤的，這就難怪教師只好把有限的精力投入到能帶來實際利益的硬指標，而忽略更重要的教學方法創(chuàng)新了。

（四）創(chuàng)新教學方法的目的意義

傳統(tǒng)的理科教學方法源于行為主義理論，即：概念可以完整無損地從教師轉移到學生頭腦中。而與之相對應的現(xiàn)代認知學習理論或構建主義理論認為：學習過程是學習者主動構建知識的過程，是自主構建、相互作用、不斷生長的過程，已有的知識、態(tài)度、動機和學習方式影響這一過程。外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識和經(jīng)驗間反復，雙向的相互作用過程構建而成的。各種知識進入大腦后要經(jīng)過內(nèi)化才能轉為自己的知識結構、思想和靈魂。在平衡—不平衡—再平衡的循環(huán)中不斷豐富、提高和發(fā)展。

學生學習和理解科學知識總是以自身現(xiàn)有的經(jīng)驗，知識和思維能力為基礎，去消化吸收高于其經(jīng)驗、知識和思維能力，即對學生而言是抽象且有難度的科學知識。因此需要學生不斷地在科學知識與其刻畫的現(xiàn)實、現(xiàn)象之間進行溝通和轉換。

因此，教學的目的和核心不在教，而在學，從以“教”為中心向以“學”為中心轉變，就是要從傳授模式向學習模式轉變。從“課堂、教師、教材”三中心向“學生、學習、學生發(fā)展”新三中心轉變。從教育教學角度看，教學方法比教學內(nèi)容更為重要。講授的核心價值不在于直接給學生傳遞了多少知識本身，而在于為學生的學習和發(fā)現(xiàn)問題、獨立解決問題的能力提供了多少支持、幫助、刺激和鼓勵。一期學習結束后，學生能記住多少知識，會形成什么樣的思維習慣，較少取決于他們選修了那些課程，而較多取決于他們是怎樣被教的，以及他們被教得有多好。掌握知識，不僅是學生發(fā)展的目的，更是學生發(fā)展的手段。學生通過掌握知識而獲得思維、情感和態(tài)度等方面的綜合發(fā)展。學習同時還是一個社會活動，它要求學習者相互合作、相互尊重包容不同的學術觀點。

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二、如何實現(xiàn)教學方法創(chuàng)新

在創(chuàng)新教學方法實踐中，教師是關鍵，是內(nèi)因，起主導作用。只有教師從內(nèi)心認識到教學方法創(chuàng)新的至關重要的意義，才能淡泊名利，全心投入，創(chuàng)新實踐才能有效進行。

（一）樹立正確的教育教學理念

教師首先需要認清教育的根本是培養(yǎng)學生，一切應以“學生發(fā)展為中心”。教育并不是強制聽講或閉門讀書，教育就是生活、生長和經(jīng)驗改造。生活和經(jīng)驗是教育的靈魂，離開生活和經(jīng)驗就沒有教育。教師的主導作用應該定位在：選擇教育資料、激活知識、促進思考。因此教師在課內(nèi)外所進行的教學活動目的不單純是向學生傳授知識，而是向他們提供學習的對象，引導、激勵學生的學習興趣，并且階段性地評價學生的學習效果，從而使學生掌握正確的學習方法和能力，為未來走向社會，在工作中培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力奠定堅實的基礎。

（二）合理控制選擇講授時間和內(nèi)容。

要改變現(xiàn)在一堂課45分鐘，全部被教師講授所占用，而學生基本沒有獨立主動進行探究性學習時間的教學方式。高明的講授是點到為止，有利于打開學生思索的大門，去深入思索探究甚至發(fā)現(xiàn)。教師應著重講授學生不易理解的內(nèi)容，如課本上有，但學生自己看書難以把握的內(nèi)容，而把那些具有探究性價值的問題或內(nèi)容留給學生去探究、發(fā)現(xiàn)，讓學生自己獲得問題的結論和掌握相應的知識。在網(wǎng)絡十分發(fā)達的今天，學習可以不分時間、地點和條件的限制，讓學生擺脫教材束縛，自主學習獲取知識變得比過去任何時候都更容易了。這些知識對于教師來說，可能是舊的、熟悉的，而相對于學生則可能是全新的、充滿興趣和好奇的，通過自主探索獲得的知識，形成的概念才能真正扎根在學生的知識體系中，形成自身的知識結構和生活經(jīng)驗。

教師對課堂講授內(nèi)容的選擇應重點放在如：1.背景性知識：讓學生了解學科發(fā)展的背景和知識產(chǎn)生的根源，知識的科學和生活意義。2.問題性知識：揭示知識背后的問題及其理論和實踐意義，有利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的敏感性、意識和能力。3.過程性知識：闡述知識的最后完成，進入或形成教材的漫長發(fā)展過程，包含了眾多人的不間斷努力，從而表現(xiàn)出綜合性、復雜性、抽象性及遠離個人生活經(jīng)驗等特征。對于學生來說，理解知識形成的過程比掌握這些知識更重要。4.知識間的關系：某個知識點（概念、公式、定律等）的意義往往存在于某一知識與其他知識點的結構聯(lián)系中，了解知識間的關系有助于學生更深入地理解知識，形成穩(wěn)定的認知結構，有利于學生靈活地將知識運用到具體情境中解決實際問題。5.知識的實踐應用：科學知識具有源于現(xiàn)實又高于現(xiàn)實的特征。只有使學生認識到知識對于解決人類生活面臨的實際問題的價值，而不是抽象、剛性、不能應用的條條框框，才能激發(fā)學生對于知識探究的強大熱情、動機和興趣。

課堂教學的一個重要任務是“學會思想”，生成智慧，養(yǎng)成正確的人生觀和價值觀，因此思想應當是貫穿各門課程的靈魂。

（三）采用先進的教學模式

20世紀50年代，美國大學的理科教學普遍采用的教學模式也是：教師課堂講授理論，實驗驗證理論，以書面考試為主對學生的學習進行考核。美國許多教育研究者發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的教學模式教學效果很差，從而對教學方法進行了深入的研究、改革和實踐，基于認知學理論或構建主義理論提出了“學習循環(huán)模式”（Learning Cycle Model LCM）或稱為“探究式教學”（Inquiry Teaching）。這一模式的基本教學過程可概括為班級分組及人人承擔學習角色；課前復習、回顧測驗前次課堂內(nèi)容；教師講授和布置問題性學習內(nèi)容，學生分組進行探究性學習，反思和總結；最后由教師做全面的成績評定。

這一模式認為：使學生掌握和記住概念的最好方式是由學生以各種方式收集數(shù)據(jù)和資料開始，然后通過思維活動發(fā)展形成概念，最后應用概念。這種模式的最大特點是在新的班級授課中，教師不再是課堂的主角，他所扮演的是導演的角色，而學生則從配角變?yōu)橹鹘?，課堂包括與之相連的課外活動成了學生的舞臺。這種教學方式給予學生高度的自主性，提高其自主學習能力。它具有研究性，書本上的知識不再靠教師在課堂上傳授，而是自身經(jīng)歷一番探索而領會和掌握。它還具有教育性，培養(yǎng)學生的非認知素養(yǎng)，如怎樣表達自己，如何與人共事，如何尊重、寬容他人的觀點等。同時它具有挑戰(zhàn)性，任何一個學生都不能輕而易舉地通過課程學習，只有全身心投入，才能通過教師在教學過程中設置的各種各樣問題。

（四）加強實踐教學

實踐教學是課堂之外的重要教學方式，它以培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新能力為主要目標，需要組織和引導學生參加各種實踐活動，使學生將所學的理論知識通過實踐活動得到深化，從感性認識上升到理性認識，使學生對所學知識產(chǎn)生濃厚的興趣，進而主動學習，積極思考，產(chǎn)生創(chuàng)新思維，從而培養(yǎng)自身的創(chuàng)新能力和綜合素質。

有研究表明大多數(shù)的學習成果是在課外獲得的，所有對學生產(chǎn)生深遠影響的重要且具體事件有3/4發(fā)生在課堂外。平時的課堂教學同學之間交流很少，上課、復習、考試通常單獨進行。而實踐教學基本上以小組為單位進行，在完成教學任務過程中，小組總結交流，都需要彼此合作才能完成。有目標和要求的實踐行動使學生彼此迅速打破平時的心理隔閡，通過討論、爭論、相互幫助，走進一個合作氛圍，不知不覺中培養(yǎng)出一種團隊精神。由于實踐教學是從課堂、學校直接走進大自然、科研生產(chǎn)一線，成為走向社會的前奏。在整個實踐教學中，學生除了接觸自然，還要走進各地的科研生產(chǎn)基地，了解所學知識在未來的用武之地。一些著名大學、研究所、博物館的學術積淀和氛圍，各科研院所不斷創(chuàng)新和層出不窮的科研成果，不斷激勵學生，耳濡目染，切身感受到自己是未來科學世界的主人，增強了社會責任感和主人翁意識，充滿了對未來生活的憧憬。這種充滿激情、收獲良多的實踐教學會成為他們生活中終身難忘的美好經(jīng)歷和回憶。

源于美國哲學家、教育家杜威的教育理論而于上世紀70年代在德國興起的“項目教學法（Project-based Learning Method）”很值得在實踐教學中應用。該方法是指師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動，它把課堂引入社會，將社會引入課堂。項目教學計劃由師生共同設計，而實施項目的主體是學生，教師在項目實施過程中最初的角色是引導者和幫助者。項目的進展，學習所能取得的結果都是事先無法準確預測的，正因為此，以小組為單位展開的學習才充滿了興趣和競爭。最后進入學習成果的總結評比階段，老師又成為裁判角色。整個過程體現(xiàn)了現(xiàn)代教學提倡的“教學相向”、“教學互動”的理念。

實現(xiàn)教學方法的改革創(chuàng)新，教師固然是內(nèi)因和主體，然而社會外部環(huán)境、教育政策制度以及學校考核評價機制等外在因素也起著重要作用。

首先是需要改變當前高校對教師的最大激勵不是教書育人，而是論文、項目、經(jīng)費、獲獎、專利等功利主義政策，取消或降低各種不合理的量化指標。教師至少是那些擔任核心課程的教師的福利待遇和工作職責要求應該在聘用時就已確定，教師的待遇并不因為課時的多少而改變，不需要通過各種量化指標來獲得津貼和待遇，使其在工作崗位上，具有寬松的環(huán)境和相應的尊嚴。這樣學校和教師雙方關注的焦點在教學質量上，學校可以要求在教學上達到什么水平，而教師則能全身心投入教學，創(chuàng)新教學方法，追求學生的滿意度，追求高水平教學，從而在教學崗位上獲得成就感和快樂體驗。

其次是教育主管部門需要改革教育管理制度，注重社會外部環(huán)境與高校內(nèi)部環(huán)境的協(xié)調一致，使國家意志和高等學校的辦學理念、目標、定位協(xié)調一致。應該對現(xiàn)有的大學評價機制、撥款機制重新加以審視和調整。應該深刻反思：現(xiàn)今流行的以院士、“杰青”、“千人計劃”、各類學者多少，項目、經(jīng)費、成果，SCI論文、高影響因子論文、百篇優(yōu)秀論文等等所謂標志性成果多少來評價大學、排名學科對我國的高等教育究竟帶來何種影響？各種精品課程建設、教學名師、“百、千、萬人才計劃”等項目建設對教學質量的提高起到了多大的作用？為什么會有著名的“錢學森之問”？

總之，教學是教育的主要活動內(nèi)容，教學方法的創(chuàng)新和改革就意味著教育的創(chuàng)新和改革。“教無定法”，凡是有利于學生學習，有利于提高教學效果的方法都是好方法。從某種意義上講，教學方法比教學內(nèi)容更具有教育作用。教學的功能絕不僅僅是傳授知識，而是通過教學活動來培養(yǎng)具有自主探究性學習能力、充滿創(chuàng)新精神和動力的人，培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展、人格健全的人。

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［責任編輯：雷艷］

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