周曉瓊

摘 要：針對科學管理與人本管理兩種教師管理思想的弊端，提出了對師資進行生態(tài)管理的構想。把整個管理系統(tǒng)看作是由生態(tài)主體，管理人物和管理環(huán)境構成的生態(tài)系統(tǒng)，認為通過優(yōu)化各種生態(tài)要素和生態(tài)環(huán)境，可以促進師資管理生態(tài)系統(tǒng)的安全、穩(wěn)定、協(xié)調、持續(xù)的發(fā)展。這種管理模式的核心內(nèi)涵體現(xiàn)于“重視整體和系統(tǒng)功能、提倡去中心化管理、建立環(huán)境和諧、推動交流互動和求取持續(xù)發(fā)展”等多個層面。

關鍵詞：生態(tài)管理；生態(tài)系統(tǒng)；教師生態(tài)管理

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）15-0264-02

我國高校的師資管理主要經(jīng)歷了以效益為目標的“科學管理”和以教師發(fā)展為目標的“人本管理”兩個階段。“科學管理”旨在解決經(jīng)驗管理帶來的效率低下和主觀判斷問題，促使教師管理工作效率最大化，強調教師作為經(jīng)濟人的作用。它的缺陷非常明顯：一是因為采取從管理者到教師的線性管理模式，與教師形不成有效的互動，不易激發(fā)其能動性；二是管理者依靠強制性的規(guī)章制度、評價標準來“驅使”教師在預想的軌道上運行，以剛性方式推動工作目標的實現(xiàn)，以經(jīng)濟獎懲調動管理對象，容易忽視橫向的溝通與協(xié)調，不利于運用情感、價值目標和行為標準等柔性因素實現(xiàn)對教職工的激勵作用；三是依賴量化的考核方式，只能推動教職工被動去迎合考核目標，不利于調動其真正的積極性去參與目標建設，其業(yè)績也就可能因為注重“量”的因素而忽略“質”的因素，缺乏創(chuàng)新性。這些缺陷最終導致了師資人本管理理念的出現(xiàn)。作為前者的對立面而生，后者旨在客服前者把教師異化為標準和制度的附庸從而挫傷教師積極性的問題，追求管理活動的人性化一面。然而，其缺陷也很明顯，一方面，這一立足于“為教師個體實現(xiàn)”的服務型管理不能回答如何實現(xiàn)人與人之間有效協(xié)作這一難題；另一方面，它在把教職工從“物化”的地位中解放的同時，全面歡呼滿足教職工的個體需求，這就忽略了管理中除了“人”以外的其他因素，從而走向了與“剛性”管理相反的另一極端。這兩種教師管理思想是思維定式下的二元對立，都缺乏全局的視野，缺乏和諧，難以調和，它客觀上呼喚一種可持續(xù)發(fā)展的共生型管理模式。生態(tài)管理就是這樣一種能規(guī)避傳統(tǒng)管理的缺點，發(fā)揚其優(yōu)點，在繼承中完成超越的新的管理方式。

一、生態(tài)學與生態(tài)管理

從字面理解，“生態(tài)管理”是生態(tài)學與管理學融合生成的產(chǎn)物。生態(tài)學的核心概念之一就是生態(tài)系統(tǒng)。它描述的是自然界中生物成分和非生物成分之間在功能上的統(tǒng)一單位。例如森林群落與其環(huán)境就構成了森林生態(tài)系統(tǒng)，草原與其環(huán)境就構成了草原生態(tài)系。由生物與無生命的環(huán)境構成的自然生態(tài)系統(tǒng)是一個個具有一定大小，執(zhí)行一定功能，并能自我維持的自然實體。系統(tǒng)內(nèi)部不同生物之間、生物與環(huán)境之間，借助能量流動、物質循環(huán)和信息傳遞而相互聯(lián)系、相互依存、相互影響和相互制約。任何一個環(huán)節(jié)的破壞和變化，都將影響系統(tǒng)的穩(wěn)定性。當生態(tài)系統(tǒng)這一術語引申到社會領域后，描述的是以各種角色呈現(xiàn)的人與自然環(huán)境或社會環(huán)境形成的各個層級的單位。比如，作為課堂主體的師生與課堂環(huán)境構成的體系可以視為教學生態(tài)系統(tǒng)；同樣，在一個層級的師資管理活動中，管理者、被管理者與管理環(huán)境構成的體系也可以視為師資管理生態(tài)系統(tǒng)。

生態(tài)平衡是生態(tài)學的另一核心術語，它是生態(tài)系統(tǒng)自我調節(jié)和自我維持的能力的展示，描述的是在某一特定時間、某種特定條件下，生態(tài)系統(tǒng)各部分的結構與功能處于相互適應和相對穩(wěn)定的平衡狀態(tài)。生態(tài)平衡并不是保持生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)固不變，而是一種動態(tài)平衡，某一部分在受到來自系統(tǒng)內(nèi)外因素的干擾時，都會引起其他部部分發(fā)生相應變化從而打破平衡，然后，或是經(jīng)過自我調節(jié)機制或是借助人為機制，恢復原有的穩(wěn)定狀態(tài)，或進入更高的平衡狀態(tài)。整個系統(tǒng)總是處于“平衡——不平衡——新的平衡”的不斷運動、變化和發(fā)展的過程中，主體與主體，主體與環(huán)境之間維系的是一種和諧且充滿生機的關系。

“生態(tài)系統(tǒng)”與“生態(tài)平衡”的核心思想在于強調了系統(tǒng)的整體性、系統(tǒng)內(nèi)部各元素的聯(lián)系性，系統(tǒng)內(nèi)部的生物個體之間的互動合作性，系統(tǒng)在動態(tài)平衡中可持續(xù)發(fā)展性。正是本著這些理念，一些學者提出了生態(tài)管理的概念。比如，Rober.C把生態(tài)管理視為一種方法，旨在促使所有利益攸關者都通過與其生活環(huán)境互動來參與制定維持系統(tǒng)可持續(xù)的方案[1]。陳向陽將生態(tài)管理定義為“用系統(tǒng)的、全面的、有機統(tǒng)一的生態(tài)學理論和思維方法去研究整個管理生態(tài)系統(tǒng)及其規(guī)律”[2]。佘正榮從四個方面概括了生態(tài)管理的特點：一是強調經(jīng)濟與生態(tài)的平衡可持續(xù)發(fā)展；二是用循環(huán)的漸進式管理（又叫適應性管理）代替線型管理；三是強調系統(tǒng)的整體性和有機性以及系統(tǒng)內(nèi)部各元素之間的復雜關系；四是強調管理的開放性，廣泛參與性[3]。周建平則從“整體性”、“平等性”、“開放性”、“創(chuàng)生性”和“共生互動”等方面列舉了生態(tài)管理的特征[4]。

不難看出，以上學者在對生態(tài)管理概念的界定和生態(tài)管理特征的列舉時，都納入了生態(tài)學的核心思想，不難看出，這些關于生態(tài)管理的論述至少包含了如下共同之處：一是打破從管理者到被管理者的自上而下的單向管理思維，代之以民主平等的管理理念；第二是在管理過程中，既要考慮人的因素，還要考慮人與環(huán)境的關系；第三，系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間永無停息的互動是管理活動的存在方式，動態(tài)的和諧被視為可資持續(xù)發(fā)展的必備條件；第三是整體性、系統(tǒng)性、合規(guī)律性得到認真考量。

生態(tài)管理在宏觀層面的理念對教師的生態(tài)管理具有較強的指導性，因為后者也蘊涵了豐富的生態(tài)性。管理者、教師、管理任務和環(huán)境構成了一個生態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)的各要素也必須在動態(tài)和諧中生存與發(fā)展。在這種意義上，教師的生態(tài)管理可以界定為，把生態(tài)管理理念納入師資管理活動中，通過優(yōu)化各種生態(tài)要素和生態(tài)環(huán)境，促進師資管理生態(tài)系統(tǒng)的安全、穩(wěn)定、協(xié)調、持續(xù)的發(fā)展。

二、師資生態(tài)管理的結構和內(nèi)涵

高校教師管理生態(tài)系統(tǒng)與自然生態(tài)系統(tǒng)一樣，具有自身的結構與功能，各要素在各自生態(tài)位上發(fā)揮作用。師資管理生態(tài)系統(tǒng)主要由三部分組成，一是生態(tài)主體；二是管理任務；三是生態(tài)管理環(huán)境。師資生態(tài)管理的內(nèi)涵是生態(tài)管理理念的進一步具體化，它既蘊藏了生態(tài)學的思想，也遵循教育管理的規(guī)律，是兩者在宏觀層面上的高度統(tǒng)一，其內(nèi)涵體現(xiàn)在多個層面。

首先，承認整體和系統(tǒng)的功能。師資管理生態(tài)系統(tǒng)是由不同主體形態(tài)與環(huán)境組成的有機體系。管理者、教師和管理環(huán)境構建的是一個有機整體，能釋放各個要素的最大潛能是推動整體進步的有效手段。但從另一方面來看，“各個要素整體的總體功能大于個體功能之和”。比如，在具體的師資管理中，通過宏觀上的統(tǒng)籌協(xié)調，可以實現(xiàn)系統(tǒng)內(nèi)要素之間的最佳組合，通過信息上的及時傳遞或反饋，可以節(jié)省時間或精力，減少能耗，最終都有助于創(chuàng)造出更高效的功能。

其次，它是一種去中心化管理。生態(tài)管理系統(tǒng)中的各個要素都有其獨特的價值，他們是平等的、互為主體的“共生”關系。管理者與教師作為生態(tài)管理系統(tǒng)中有共同利益聯(lián)結的主體，他們在人格、權利對等的基礎上維系共生合作的關系。它與“一切為了組織目標”的效率型管理和“一切為了教師個體實現(xiàn)”的服務型管理不同，后者都主觀的為管理確定了一個中心，讓管理者和教師形成對立，打破了管理生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)平衡。

第三，在環(huán)境和諧中追求平衡。任何有機體都必須依賴周圍的生物和非生物環(huán)境，都必須依靠與周圍環(huán)境進行物質、能量和信息交換才能求得動態(tài)平衡和良性循環(huán)，由此，主體與周圍的環(huán)境之間能彼此適應是生態(tài)系統(tǒng)存在的前提。教師生態(tài)管理要著力為主體提供有助于生存和發(fā)展的環(huán)境。它既包括物質環(huán)境也包括精神環(huán)境。作為精神文明的創(chuàng)造者，給教師提供以“公平”、“尊重”和“認同”為基礎的能令其身心愉悅的生態(tài)環(huán)境非常重要?！肮健笔谴偈菇處煼e極主動參與各項工作的基礎，“尊重”是保證教師開心工作的外部條件，“認同”是激勵教師不懈工作的驅動力。

第四，交流互動是其存在的基本狀態(tài)。生態(tài)系統(tǒng)中充滿生機的奧妙在于各生態(tài)要素之間始終以各種形式在不停地進行交流。教師管理生態(tài)系統(tǒng)中各要素的交流的主要方式是對話。真誠、平等、開放的對話可以使價值觀念、認知水平、需求指向和理想信念各異的主體之間達到最大程度共識，從而采取協(xié)調一致的行動。對話還可以促使主體之間的信息和經(jīng)驗傳遞、碰撞、升華和分享，在民主平等的氛圍中共同提升，共同獲益。

第五，視共生互利為有效途徑。所謂共生是指，按照事物間是相互依存、積極合作的關系之預設去分析、認識和管理師資管理生態(tài)系統(tǒng)中的各種活動和現(xiàn)象。生態(tài)主體的共生互利是增強其適合度的有效方式。教師通過教研活動的合作和交流、開展多學科合作及跨學科攻關等都是共生互利的例子，主體都在這些合作者受益。

最后，視可持續(xù)發(fā)展為終極指向。任何生態(tài)系統(tǒng)的平衡都并非永久的、靜態(tài)的、絕對的平衡，它們總是在不斷打破平衡和建構新的更合理的平衡中得到發(fā)展。教師的生態(tài)管理也需要在不斷建構“新的平衡”中達到更合理的結構，發(fā)揮更高效的功能和取得更好的生態(tài)效益。比如有些普通高校因為科研瓶頸影響了學校的發(fā)展，特別側重教師科研方面的素質。最終引起管理者和教師都對科研業(yè)績非常重視，科研成果由此增加。這就打破了原有師資管理生態(tài)系統(tǒng)平衡，推動了新的平衡形成。當然，“打破”平衡需要把握適度的原則，要考慮教師的承受壓力，要符合教師發(fā)展的生態(tài)規(guī)律，只有這樣，整個生態(tài)系統(tǒng)才能取得持續(xù)、良性的發(fā)展。

參考文獻：

[1]Grumbine，R.E.What is Ecosystem Management[M].Conser-

vation Biology，1994：27-38.

[2]陳向陽.學校隱性管理[M].南寧：廣西教育出版社，2006.

[3]佘正榮.生態(tài)智慧論[M].北京：中國社會科學出版社，1996.

[4]周建平.生態(tài)管理與教學管理制度變革[J].教育理論與實踐，2004（2）.