陳 潔 李 琴

高考改革背景下英語聽力口語考試的構(gòu)念研究*

陳 潔 李 琴

英語課程及高考改革旨在培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力，使英語回歸交流工具的本位。在課程標(biāo)準(zhǔn)中，綜合語言運(yùn)用能力不僅包括傳統(tǒng)語言能力觀中的語言知識和狹義的語言運(yùn)用，還在工具性目標(biāo)之外，強(qiáng)調(diào)語言對于學(xué)生全面發(fā)展的促進(jìn)作用。英語聽力口語考試的構(gòu)念應(yīng)參照語言能力理論及課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，綜合考慮聽說技能與綜合語言能力體系中其他要素之間的關(guān)系。

新課程改革；高考改革；聽力；口語；構(gòu)念

一、引言

2004年，全國開始陸續(xù)實施“高中新一輪基礎(chǔ)教育課程改革”。2014年9月，國務(wù)院發(fā)布《深化考試招生制度改革的實施意見》，要求深化考試內(nèi)容改革，依據(jù)高校人才選拔要求和國家課程標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)命題，著重考查學(xué)生獨(dú)立思考和運(yùn)用所學(xué)知識分析、解決問題的能力，并為外語提供兩次考試機(jī)會。英語課程及高考改革有利于從根本上轉(zhuǎn)變沿襲已久的傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式，校正強(qiáng)調(diào)語言知識的機(jī)械記憶、忽視語言的工具性及人文性本質(zhì)的教學(xué)現(xiàn)狀，將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生的聽說讀寫等語言技能以及綜合語言運(yùn)用能力，使英語回歸交流工具的本位，并使學(xué)生通過外語學(xué)習(xí)提高綜合人文素養(yǎng)，更好地滿足社會發(fā)展和國際交往的需求。

回顧三十年英語高考的發(fā)展歷程，英語考試正在逐漸將測試重點(diǎn)由語言基礎(chǔ)知識轉(zhuǎn)向語言運(yùn)用能力〔1〕。在新課程改革理念的影響下，英語高考改革已呈現(xiàn)明顯的能力考查傾向?！?〕具體表現(xiàn)為,對語言知識的考查不再單純地考查語言形式的掌握情況，而是考查語言知識的運(yùn)用能力，比如，聽力理解、閱讀理解和書面表達(dá)能力?！?〕盡管如此，目前的英語高考仍因無法有效評價學(xué)生的英語運(yùn)用能力而受到廣泛的詬病與質(zhì)疑，其癥結(jié)在于，缺乏明確的能力模型基礎(chǔ)，致使試題設(shè)計者不清楚所考查的能力內(nèi)涵，加之題型選擇不當(dāng)，影響考試效度?！?〕

正確認(rèn)識語言能力的核心內(nèi)涵，準(zhǔn)確定位英語高考的構(gòu)念，對于順利實現(xiàn)考試的選拔功能，為基礎(chǔ)教育改革發(fā)揮積極的反撥作用，以及堅持課程及高考改革的正確方向具有重要的意義。聽力口語考試應(yīng)秉承課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，確立聽說能力在語言能力體系中的地位與作用，并參照語言測試的理論模式確立考試的構(gòu)念。在英語課程及高考改革的背景下，深入解讀課程標(biāo)準(zhǔn)的能力目標(biāo)，依據(jù)語言測試?yán)碚撃Ｐ头治雎犃谡Z考試的構(gòu)念，將有助于貫徹英語課程及高考改革的指導(dǎo)思想，為聽力口語考試的設(shè)計開發(fā)及命題實踐提供有益的參考。

二、語言學(xué)界的語言能力理論

語言學(xué)界關(guān)于語言能力的討論主要源于Chomsky對語言能力和語言運(yùn)用的區(qū)分。他用“語言能力”（competence）指說話人及聽話人所具有的語言知識，用“語言運(yùn)用”（performance）指語言在具體情景中的實際使用?！?〕在這兩者之中，語言能力應(yīng)視為語言研究的重點(diǎn)，因為語言能力是理想的語言使用者內(nèi)化的語言規(guī)則系統(tǒng)，而實際情景中的語言運(yùn)用則涉及諸多語言之外的因素，無法反映語言的本質(zhì)屬性?！?〕

Hymes對這種語言能力觀表示質(zhì)疑，他認(rèn)為人們在語言習(xí)得和使用的過程中，不僅要考慮語法是否正確，還要考慮語言使用的恰當(dāng)性。如果缺少使用規(guī)則，語言的語法規(guī)則也會失去效用。因此，應(yīng)該將語言視為交際的語碼，將社會文化因素納入語言能力的內(nèi)涵。語言能力不僅包括使用者內(nèi)化的語法知識，還應(yīng)包括他們運(yùn)用這些知識的能力?！?〕Canale &Swain繼承了Hymes的觀點(diǎn)，用“交際能力”（communicative competence）一詞概括語言的語法知識與使用語言所需的社會文化知識之間的聯(lián)系，并在Hymes的語言能力模型中增加一個新的要素，即策略能力，用于應(yīng)對語言使用中的各種變化，以及當(dāng)語法和社會語言能力不足時出現(xiàn)的交際困境?！?〕

Bachman進(jìn)一步拓展了前人的語言能力理論，并針對語言測試的開發(fā)及應(yīng)用，提出交際語言能力（communicative language ability）模型。在該模型中，交際語言能力包括語言知識、策略能力、心理生理機(jī)制三個要素?！?〕語言交際的過程被視為語言使用者調(diào)動語言及其他方面的知識，運(yùn)用策略能力，通過心理生理機(jī)制與語言使用的情景進(jìn)行互動，從而實現(xiàn)交際目的的過程。為此，Bachman不贊同將語言技能（聽、說、讀、寫）與語言知識要素（語法、詞匯、語音、字形）進(jìn)行區(qū)分，因為語言技能、語言知識以及使用情景不能隔裂開來。語言交際的本質(zhì)不是簡單的信息傳遞，而是情景、使用者、語篇三者互動的動態(tài)過程?！?0〕Bachman&Palmer隨后又將語言能力（language ability）壓縮為兩個要素:語言知識和策略能力。其中，策略能力是將語言使用者特征與外部情景及任務(wù)特征進(jìn)行聯(lián)系的紐帶?！?1〕這一簡化的語言能力模型通過策略能力，將靜態(tài)的語言知識與多樣化的語言使用者及任務(wù)情景相聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)語言能力在語言使用過程中的多維性及動態(tài)性，對于深化我們對語言能力的認(rèn)識，定義各級各類語言測試的構(gòu)念具有重要的指導(dǎo)意義。

2001年，《歐洲語言共同參考框架》公布。作為歐洲當(dāng)代的語言教育指南，共同框架反映了語言文化多元化的國際環(huán)境下人們對語言能力的新認(rèn)識。該框架將培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言素質(zhì)作為教學(xué)理念。〔12〕共同框架認(rèn)為，語言的學(xué)習(xí)者及使用者在進(jìn)行交際活動時，不僅需要狹義的交際語言能力（語言知識、社會語言能力、語用能力），還需要其他相關(guān)的綜合能力（知識、技能、生存能力、學(xué)習(xí)能力）。在交際活動中，這些與語言直接或間接相關(guān)的能力統(tǒng)稱為交際能力?！?3〕為適應(yīng)現(xiàn)代國際化、多元化的社會環(huán)境，共同框架將廣義的交際能力和狹義的交際語言能力進(jìn)行區(qū)分，提出發(fā)展學(xué)習(xí)者綜合語言素質(zhì)的教學(xué)理念，在語言教育中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的語言能力與文化素養(yǎng)、思維能力發(fā)展的相互促進(jìn)作用，對于當(dāng)今的語言教學(xué)及評價具有重要的參考價值。

三、英語課程標(biāo)準(zhǔn)中語言能力的目標(biāo)體系

（一）英語課程能力目標(biāo)結(jié)構(gòu)

2003年出版的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》拉開了新一輪基礎(chǔ)教育英語課程改革的序幕。與以往的教學(xué)大綱明顯不同的是，課程標(biāo)準(zhǔn)以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為最終目標(biāo)，體現(xiàn)了課程改革的人文關(guān)懷?！?4〕就語言的本質(zhì)而言，課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了工具性與人文性高度統(tǒng)一的語言觀?！?5〕這意味著，學(xué)習(xí)外語的意義并不僅限于交際，而是對于促進(jìn)人的全面發(fā)展具有極其重要的作用。只有認(rèn)識到外語的工具性和人文性本質(zhì)，才能正確把握外語課程的核心價值?！?6〕

在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的前提下，課程目標(biāo)的一項重要內(nèi)容是培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。課程標(biāo)準(zhǔn)分別從語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識五個方面對學(xué)生的語言能力提出要求，構(gòu)成綜合語言運(yùn)用能力的目標(biāo)體系?！?7〕值得注意的是,這五方面的能力要素并非僅是簡單的平行關(guān)系，而是分別具有不同的層次和地位。其中，語言知識與語言技能是發(fā)展綜合語言運(yùn)用能力的基礎(chǔ)，屬于狹義的語言能力范疇。文化意識與學(xué)習(xí)策略位于其上，屬于更高層次的廣義語言能力。文化意識不僅要求準(zhǔn)確流利地使用語言，還要求能夠得體地運(yùn)用語言，成功地進(jìn)行跨文化交際，而學(xué)習(xí)策略不僅涉及語言使用情景中的交際策略，還包括學(xué)生在日常的學(xué)習(xí)生活中進(jìn)行各種認(rèn)知活動時所應(yīng)需的策略能力。情感態(tài)度位于語言能力體系的頂層，因為它對于學(xué)生的綜合語言能力以及個體的全面發(fā)展具有重要的作用和影響。

在語言能力目標(biāo)體系中，聽、說能力與讀、寫能力都是語言技能的重要組成部分，也是發(fā)展綜合語言運(yùn)用能力的基礎(chǔ)。課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，聽、說、讀、寫技能在語言學(xué)習(xí)和交際中是相互促進(jìn)的。因此，應(yīng)通過專項和綜合性的語言實踐活動培養(yǎng)四種語言技能及其綜合運(yùn)用能力，并著重培養(yǎng)學(xué)生以下幾方面的能力：一、在人際交往中得體地使用英語的能力；二、用英語獲取和處理信息的能力；三、用英語分析和解決問題的能力以及批判思維能力?！?8〕其中，前兩項能力體現(xiàn)外語的工具性目標(biāo)，即語言的交際功能和信息功能；第三項能力體現(xiàn)外語的人文性目標(biāo)，即語言學(xué)習(xí)對于學(xué)生的綜合素質(zhì)及心智發(fā)展的促進(jìn)作用。

（二）課程標(biāo)準(zhǔn)與其他語言能力模型的比較

將課程標(biāo)準(zhǔn)中的綜合語言運(yùn)用能力體系與語言學(xué)界的語言能力理論進(jìn)行比較，可以發(fā)現(xiàn)，在不同的理論模型中，語言能力的內(nèi)涵及適用范圍并不相同。Chomsky，Hyme，Canale&Swain對語言能力的定義旨在于深化人們對于語言能力本質(zhì)的認(rèn)識，幫助人們確定語言研究的主要目的。三者語言能力觀的發(fā)展歷程表明，語言能力超出最初單純的語言知識的范圍，逐漸增添了語言使用中涉及的社會文化因素以及相關(guān)的語用能力和策略能力。Bachman等人則從語言測試的角度描述語言使用所涉及的要素。他們將這些要素視為一個相互聯(lián)系的語言能力體系，強(qiáng)調(diào)在語言使用的具體情景中,靜態(tài)的語言知識與動態(tài)的策略能力在完成交際任務(wù)時的交互作用。為此，Bachman建議，在開發(fā)使用考試時，即使只考查語言能力的某些方面，也要綜合考慮語言能力的整個體系?！?9〕比較而言，共同框架中的“綜合語言素質(zhì)”與課程標(biāo)準(zhǔn)中的“綜合語言運(yùn)用能力”的內(nèi)涵更加寬泛。雖然兩者對語言能力要素的劃分和界定有所不同，但是，同為外語教育的指導(dǎo)性綱領(lǐng)，具有相一致的指導(dǎo)思想及核心理念，即在語言的工具性目標(biāo)之外，強(qiáng)調(diào)外語教育對于“人”的塑造和培養(yǎng)，重視學(xué)生語言能力的發(fā)展與人文素養(yǎng)及綜合能力發(fā)展的相互促進(jìn)作用。從未來外語教育發(fā)展方向的角度，為我們?nèi)嬲J(rèn)識語言能力的內(nèi)涵提供了更為廣闊的全景式視野。

表1 語言能力理論模型的構(gòu)成要素比較

概括而言，語言學(xué)界的理論模型將語言能力的構(gòu)成要素主要劃分為兩類：語言知識和運(yùn)用能力。但是，課程標(biāo)準(zhǔn)與這些理論模型對能力要素的劃分并不完全一致，主要表現(xiàn)為：一是在能力體系中單獨(dú)列出聽、說、讀、寫的“語言技能”要素，并將其與“語言知識”進(jìn)行區(qū)分；二是在“文化意識”要素中，“文化知識”，“文化理解”及“跨文化交際意識和能力”分別處于不同的認(rèn)知層次，前兩項屬于知識范疇，后一項屬于能力范疇。若參照其他語言能力理論模型，以語言知識和運(yùn)用能力為兩大基本范疇對課程標(biāo)準(zhǔn)中的能力要素進(jìn)行劃分，則可將“語言知識”要素和“文化意識”要素中的“文化知識”，“文化理解”劃入靜態(tài)的語言知識；將“學(xué)習(xí)策略”要素，“情感態(tài)度”要素以及“文化意識”要素中的“跨文化交際意識和能力”歸入動態(tài)的能力范疇，而聽、說、讀、寫的“語言技能”要素則是介于認(rèn)知層次較低的“知識”范疇與認(rèn)知要求較高的“能力”范疇之間的過渡環(huán)節(jié)。

四、英語聽力口語考試的構(gòu)念分析

語言測試的構(gòu)念（construct）是對所測語言能力的具體定義，它是設(shè)置考試及測試任務(wù)，解釋考試分?jǐn)?shù)的基礎(chǔ)?！?0〕在課程及高考改革的背景下，對聽力口語考試的構(gòu)念的分析應(yīng)參照語言學(xué)界的語言能力理論，并依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中相應(yīng)的能力目標(biāo)描述，綜合考慮考試涉及的各方面因素與需求。正確認(rèn)識考試的構(gòu)念，將有利于順利實現(xiàn)考試的選拔功能，對基礎(chǔ)教育發(fā)揮正向的反撥作用。

（一）課程標(biāo)準(zhǔn)中的聽說技能目標(biāo)

在課程標(biāo)準(zhǔn)中，高中階段的語言技能共有四個級別的目標(biāo)要求。其中，七級是高中階段必須達(dá)到的目標(biāo)，八級和九級是為愿意進(jìn)一步提高英語綜合語言運(yùn)用能力的學(xué)生設(shè)定的目標(biāo)?！?1〕會考應(yīng)按七級的要求，而高考應(yīng)按八級或九級的要求對學(xué)生進(jìn)行考查?！?2〕在課程標(biāo)準(zhǔn)中，聽力技能的八、九級目標(biāo)描述可以概括為以下幾項：1.材料體裁：對話（談話、討論、辯論），獨(dú)白（演講、報告、新聞）；2.話題難度：熟悉；3.材料長度：適中或較長；4.聽力技能：聽懂內(nèi)容要點(diǎn)、觀點(diǎn)意圖、態(tài)度立場、隱含意義，理解幽默，抗口音干擾。

口語技能的八、九級目標(biāo)描述可以概括為：1.語用因素：語調(diào)、語氣、節(jié)奏的語用含意，交際中的語用策略；2.話題類型：一般話題，國內(nèi)外熱點(diǎn)問題，某些專題；3.任務(wù)類型：學(xué)習(xí)任務(wù)（討論，計劃，報告），主題演講，接受面試、人際交往，一般性口頭翻譯。

（二）考試大綱中聽說考試的構(gòu)念分析

在課標(biāo)版考試大綱中，考核目標(biāo)分為語言知識和語言運(yùn)用兩部分。語言知識的考查范圍與綜合語言運(yùn)用能力中的語言知識相一致，即語音、詞匯、語法、功能和話題。語言運(yùn)用則包括聽力、閱讀、寫作、口語四項內(nèi)容?？梢?，考試大綱中的語言運(yùn)用是狹義的語言運(yùn)用，它對應(yīng)的僅僅是綜合語言運(yùn)用能力中的“語言技能”要素。這是因為考試僅能考查綜合語言運(yùn)用能力中可以直接測量的部分，而“文化意識”、“學(xué)習(xí)策略”和“情感態(tài)度”難以直接測量，無法明確列入考核目標(biāo)。但是，在語言使用的過程中，作為綜合語言運(yùn)用能力體系的重要組成部分，這些無法直接測量的能力要素依然會對考生的語言技能表現(xiàn)造成影響。

將考試大綱中聽力、口語的考核要求與課程標(biāo)準(zhǔn)中聽、說技能的目標(biāo)要點(diǎn)對照列入下表：

表2 工作考試大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)對聽說技能的要求比較

考試大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)所包含的聽、說能力要素基本上是對應(yīng)的。關(guān)于聽力，考試大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)相同的要求是：1.材料的話題熟悉；2.對聽力技能的要求均包括聽懂主旨大意，細(xì)節(jié)信息，推斷隱含義，判斷說話人的觀點(diǎn)意圖，態(tài)度立場等。兩者略有差異的部分在于：一是考試大綱要求聽力材料簡短，課程標(biāo)準(zhǔn)九級則要求使用較長的材料；二是考試大綱對材料的體裁表述比較含糊，只按說話人數(shù)量籠統(tǒng)地分為對話和獨(dú)白，課程標(biāo)準(zhǔn)中對此有更加細(xì)致的說明，如九級目標(biāo)提到演講、討論、辯論、報告等；三是課程標(biāo)準(zhǔn)的九級目標(biāo)涉及理解幽默和抗口音干擾，考試大綱對此未作明確的表述。目前，高考聽力素材可以涉及幽默題材，對于談話中單句幽默的理解也可劃入推斷隱含義的能力要求，但對于口音干擾幾乎無從考查，因為聽力錄音仍以標(biāo)準(zhǔn)的美式或英式發(fā)音為主。據(jù)此，參照課程標(biāo)準(zhǔn)，可以將考試大綱中聽力測試的構(gòu)念分解如下：1.材料體裁：對話（談話、討論、辯論），獨(dú)白（演講、報告、新聞）；2.材料長度：簡短；3.話題范圍：參見課程標(biāo)準(zhǔn)及考試大綱中語言知識的“話題”部分；4.話題難度：熟悉；5.信息類型：主旨大意，細(xì)節(jié)信息，觀點(diǎn)意圖，隱含意義，態(tài)度立場等。

對于口語能力的要求，考試大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致之處在于：一是兼顧交際的雙向性，即信息的獲取與表達(dá)，既能從交際對象處獲得所需的信息，又能表達(dá)自己的觀點(diǎn)和意圖；二是重視語音、語調(diào)在口頭交際中的地位與作用；三是強(qiáng)調(diào)有效的交際策略在口語能力中的重要性。兩者的不同之處在于：一是考試大綱對測試任務(wù)的描述非常含糊，課程標(biāo)準(zhǔn)則列出明確的口語任務(wù)類型，如學(xué)習(xí)討論，主題演講，接受面試，人際交往等；二是關(guān)于語音、語調(diào)，考試大綱僅要求自然，比正確略高一級，課程標(biāo)準(zhǔn)則在此基礎(chǔ)上提出更高的要求，學(xué)生須掌握語音、語調(diào)及節(jié)奏所表達(dá)的語用意義，并能在交際中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用以表達(dá)意圖情感；三是考試大綱未提及口語表達(dá)的話題，課程標(biāo)準(zhǔn)則按難易程度對話題進(jìn)行粗略的區(qū)分，如一般話題，國內(nèi)外熱點(diǎn)問題，某些專題。

據(jù)此，在課程標(biāo)準(zhǔn)的參照下，可將考試大綱中口語考試的構(gòu)念分解為：1.語音語調(diào)：正確、自然；2.話題范圍：參見課程標(biāo)準(zhǔn)及考試大綱中語言知識的“話題”部分；3.交際類型：獲取事實性信息、傳遞事實性信息、表達(dá)意圖想法；4.測試任務(wù)：學(xué)習(xí)討論，主題發(fā)言，接受面試、人際交往，一般性口頭翻譯等；5.語用因素：語言運(yùn)用得體，使用有效的交際策略。其中，交際策略已超出“語言技能”要素的范疇，屬于綜合語言運(yùn)用能力中更高層次的“學(xué)習(xí)策略”。

在綜合語言運(yùn)用能力體系中，參照課程標(biāo)準(zhǔn)八、九級目標(biāo)的要求，將考試大綱中聽力口語考試的構(gòu)念分解為以上具有可操作性的指導(dǎo)原則和要求，將有助于深入貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)的語言能力觀，準(zhǔn)確把握聽、說能力的本質(zhì)屬性，正確理解聽力口語考試的構(gòu)念，為外語教學(xué)及命題實踐提供積極有效的參考。

五、余論

在深入解讀聽力口語考試的構(gòu)念之外，語言學(xué)界的語言能力理論，以及課程標(biāo)準(zhǔn)的語言能力觀還帶給我們以下啟示：

一是聽、說、讀、寫四項技能及其綜合運(yùn)用能力是語言能力的重要組成部分，盡管可以通過分離式測試考查單項的語言技能，但是，聽說技能的綜合考查更有利于體現(xiàn)語言技能之間的密切聯(lián)系，也更加符合語言交際及應(yīng)用的實際。

二是在口語考試的構(gòu)念中，交際的雙向性、測試任務(wù)的多樣性以及語用因素的重要性都對考試的交互性及真實性提出更高的要求。在設(shè)置口語任務(wù)時，應(yīng)注意提供具體的交際情景，模擬真實的交際任務(wù)，以便在考查語言技能的同時，考查綜合語言能力體系中更高層次的文化意識與學(xué)習(xí)策略（主要是交際策略），體現(xiàn)語言技能具有的貫通語言知識與更高層次語言應(yīng)用的紐帶作用。

三是對于綜合語言運(yùn)用能力中最高層次的情感態(tài)度，雖然難以在考試中直接測量，但可以通過間接的方式有所反映，比如注重聽力材料及口語話題的導(dǎo)向性，立意積極向上，有利于激發(fā)學(xué)生正面的情感，材料的內(nèi)容科學(xué)健康，對其所體現(xiàn)的祖國意識和國際視野應(yīng)持有正確的立場等。

Bachman認(rèn)為，聽、說、讀、寫四項技能并不僅僅是語言能力的組成部分，而是在特定情景中完成語言任務(wù)的能力表現(xiàn)，是語言能力與任務(wù)及情景特征的結(jié)合。〔23〕課程標(biāo)準(zhǔn)也未孤立地對語言技能進(jìn)行界定，而是將其置于綜合語言運(yùn)用能力的目標(biāo)體系中，強(qiáng)調(diào)語言技能之間的相互聯(lián)系，及其與綜合語言運(yùn)用能力其他要素的關(guān)系。因此，對于聽、說能力的考查，應(yīng)將其作為綜合語言運(yùn)用能力體系的重要組成部分，綜合考慮聽、說技能與任務(wù)、情景、以及能力體系其他要素之間的關(guān)系，充分體現(xiàn)語言工具性和人文性相統(tǒng)一的本質(zhì)屬性。在課程及高考改革的背景下，貫徹實施課程標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)理念，順應(yīng)高考改革的發(fā)展方向，準(zhǔn)確解讀和分析聽力口語考試的構(gòu)念，將有助于順利實現(xiàn)考試的選拔功能，發(fā)揮高考對中學(xué)外語教學(xué)的正向反撥作用，深入推進(jìn)外語教育及考試的改革與發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：王偉宜）

陳潔，女，浙江杭州人，廣西師范大學(xué)外國語學(xué)院副教授，主要研究方向為大學(xué)英語教學(xué)（桂林541004）；李琴，女，廣西南寧人，廣西招生考試院副主任科員、碩士，主要研究方向為教育考試?yán)碚撆c實踐（南寧530022）

本文為廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃廣西考試招生研究專項課題（項目編號：2012ZKS015）研究成果之一。