賈 音，劉挺挺，萬琳果，鄧安梅

(第二軍醫(yī)大學 附屬長海醫(yī)院實驗診斷學教研室，上海 200433)

實驗診斷學不但是一門連接基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的橋梁課程，更是一門注重臨床實踐的專業(yè)學科，其在現(xiàn)代醫(yī)學中的地位與作用日益突出，不僅為臨床提供科學準確的實驗數(shù)據(jù)和信息，而且已成為臨床醫(yī)師診斷疾病、監(jiān)測療效、評判預后等的重要手段[1]。臨床八年制教學培養(yǎng)目標是高質(zhì)量的醫(yī)學人才[2],傳統(tǒng)的教育模式雖然可以完成教學任務，但忽略了學生的主觀思維，難以完成目標。本教研室把PBL和Seminar相結(jié)合的教學模式合理的引入到實驗診斷學教學中，提高了學生的實踐能力，同時培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新和獨立思考能力，使學生可以將學到的知識靈活運用到解決臨床實際問題上來。此外，八年制醫(yī)學生的基礎知識和英語水平相對較高，獨立思考能力強，對新知識、新觀點接受快，同時人數(shù)少，為小班授課。這些因素都為進行教學改革提供了有利條件[3]。

1 PBL和Seminar相結(jié)合的教學模式與傳統(tǒng)教學模式的區(qū)別

實驗診斷學的傳統(tǒng)教學方式，是將理論與臨床實踐分割，很多學生無法將學到的理論知識運用到臨床實踐上來。這種傳統(tǒng)教學方式，在教學內(nèi)容上太過于孤立，缺少各個學科、章節(jié)的聯(lián)系，不利于學生進入臨床后對理論的運用。

PBL(Problem-based Learning)教學法，即“以問題為基礎”的教學法。以問題做向?qū)?，教師收集相關(guān)的典型病例，讓學生圍繞病例，提出問題，自主學習，查閱文獻，收集資料，再相互討論總結(jié)，最后進行匯報，由教師進行指導點評。在PBL教學中，與傳統(tǒng)教學方法不同的是，其遵循“提出問題、尋找答案、得出結(jié)果”的學習過程，強調(diào)以學生的主動學習為主，注重學生能力的培養(yǎng)。既提高了在具體疾病中運用理論知識的能力，也激發(fā)了學生的興趣和積極性[4]，克服了傳統(tǒng)醫(yī)學教育分割基礎醫(yī)學知識和臨床技能的弊端。

“Seminar”教學法是在老師指導下的一種小型的針對一些主題做研究討論的研討會[5]。學生針對教師選定的研究課題，自主閱讀，獨立思考，在課堂上進行討論。其學習的目的由掌握單純的課本知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q臨床實際問題，充分挖掘參與者(學生和教師)的學習潛能，從而進行多角度、多層次的認識互動，深化對主題的理解。學習過程由被動式轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾餍?，學習內(nèi)容更具綜合性和開放性。真正達到“學有所獲、教學相長、日學日進”的教育目的。這種互動式的學習方式改變了過去單調(diào)并陳舊的教學方式，使教學效果最大程度的發(fā)揮作用，同時學生理解、接受并運用知識的能力大大增強。

2 PBL和Seminar教學模式在臨床醫(yī)學八年制實驗診斷學教學中的具體應用

PBL與Seminar教學要求以小班教學(不超過50人)，以我校2010級臨床醫(yī)學八年制學生(共22人)為教學對象，按人數(shù)分為5個小組，每組4-5人。在進行教學前，教師需要提煉課程內(nèi)容、收集準備具體的案例、提出合適的討論問題，指導學生的準備過程等。主持人由負責的教師擔任，要求根據(jù)教學大綱及教學計劃，將教學內(nèi)容設定為一個個研究主題。教師在前一次課上提出下次需要討論的問題(PBL法)，各小組結(jié)合問題，預習相關(guān)知識點，開始查閱大量文獻資料，準備小組討論提綱并制作PPT課件。課堂上，分組討論問題(Seminar法)。每個小組推薦1名學生演示討論結(jié)果，并提出在學習過程中尚未解決的問題，其他學生進行補充或修正。由教師做集中點評，并針對各組學生的問題做一一解答，最后根據(jù)大綱將本學時的教學重點和難點歸納給學生。

例如，在講解臨床血液學實驗診斷時，傳統(tǒng)教學法是講解診斷貧血相關(guān)的各個指標。在PBL和Seminar相結(jié)合的教學法中，教師給出臨床具體病案進行小組討論：“患者男，一歲半。因面色蒼白1月入院。實驗診斷相關(guān)指標：血常規(guī) WBC 8.5×109/L，N 22%，L 78%,Hb 59g/L,MCV 57fl,MCH 14.8pg,MCHC 25%,PLT 266×109/L,網(wǎng)織紅細胞 1.4%”。提出以下問題：是否貧血，貧血屬于何種類型以及鑒別診斷。在該教學病例中，內(nèi)容覆蓋了整個臨床血液學實驗診斷章節(jié)的內(nèi)容，涉及多個知識點，引導學生重視檢驗項目的選擇，初步掌握了臨床診斷的邏輯思維方法。

課程結(jié)束后，制定此教學模式評價體系。最終結(jié)果評定，可以通過問卷調(diào)查和成績考核的方式，與傳統(tǒng)教學方法作對比，具體對比如下：

通過問卷調(diào)查的方式(2010級臨床八年制學生為調(diào)查對象)，評價教師的教學效果和教改后對學生自身學習的促進效果，具體內(nèi)容見表1。大部分學生對PBL和Seminar教學模式比較滿意，認為通過教學改革提高了自主學習能力等，但也有小部分學生認為占用較多的課余時間增加了學習負擔。

表1 實驗組對PBL和Seminar教學法的評價

將進行PBL和Seminar相結(jié)合教學的2010級八年制學生(實驗組)與傳統(tǒng)教學法的2009級臨床八年制學生(對照組)期末考試成績進行對比，兩組資料的比較采用獨立樣本t檢驗，所有統(tǒng)計學處理均在SPSS 17.0中完成，檢驗水準α=0.05。統(tǒng)計結(jié)果見表2。學生期末成績呈正態(tài)分布，實驗組的成績總體好于對照組，但可能由于例數(shù)太少，差異尚不具有統(tǒng)計學意義。

表2 PBL和Seminar教學法與傳統(tǒng)教學法成績分布對比

3 思考與總結(jié)

綜合兩年考試成績以及問卷調(diào)查分析，相比較傳統(tǒng)教學法，PBL和Seminar相結(jié)合的教學模式有以下幾方面優(yōu)勢：①培養(yǎng)了學生主動學習、主動思考的能力，同時也培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新思維能力。這種區(qū)別于傳統(tǒng)教學的方式，深受學生喜歡，學生從學習的時間到空間都得到了拓展，將課內(nèi)與課外、理論與臨床有機的聯(lián)系起來；②學生的整體學習能力得到了鍛煉，如查找資料、閱讀理解文獻、歸納總結(jié)的能力等，這些都對學生在今后的學習工作生活有著很大的幫助；③在教學的同時，教學內(nèi)容緊跟最新的研究進展，學生在課前必須廣泛查閱大量的書籍和文獻，教師特別鼓勵學生查閱英文文獻，總結(jié)最新的研究成果，這樣使得學生的英語閱讀能力得到了更大的提高；④促使學生相互討論學習，注重人與人之間的溝通交流、合作與協(xié)調(diào)的能力，使學生能夠得到全面的培養(yǎng)和發(fā)展。

同時通過主講教師的日?？偨Y(jié)和與學生的溝通交流中，發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)實教學中，PBL和Seminar相結(jié)合教學法在目前教學體制下也存在一些問題。首先在整個教學過程中教師的引導十分重要，在學生小組討論學習的時候，對于遇見的問題，重難點能夠馬上給予講解，并且可以隨時了解學生們的學習狀況，對教師要求高；其次，因為受學時的限制，學生需要花大量的課余時間來查找閱讀學習資料，對于習慣于傳統(tǒng)教學模式的學生來說，這樣可能增加了學生的負擔。所以，要使PBL和Seminar教學法在實驗診斷學教學中充分發(fā)揮它們的作用，可以先把它們作為傳統(tǒng)教學法的輔助手段或者穿插進行，來進一步檢驗并鞏固學生對所學知識的理解，有意識地鍛煉并提高學生對這些知識的臨床實際運用能力；之后在合理利用已有資源完成正常教學任務的前提下，在有條件的學校、班級或者學生群體中逐步進行推廣。

參考文獻：

[1]陳文彬潘,祥 林. 診斷學(7版)[M].北京:人民衛(wèi)生出版社,2008.

[2]馬天龍.臨床醫(yī)學八年制學生職業(yè)素養(yǎng)教育的探討[J]. 中國醫(yī)藥, 2009, 4(12):1022-1023.

[3]張 鵬,沈 茜. Seminar教學法在臨床醫(yī)學八年制實驗診斷學教學中的應用[J].西北醫(yī)學教育,2011,19(2)：404-406.

[4]申志英, 宋智敏,徐東花. 藥學實驗教學改革探析[J]. 藥學教育,2007,23(3):52-54.

[5]張躍忠. 論Seminar教學范式的現(xiàn)代價值[J]. 教育與現(xiàn)代化, 2006,79(2):24-29.