徐中云

【摘要】情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體與環(huán)境相互作用的動(dòng)態(tài)的建構(gòu)和重組，強(qiáng)調(diào)知與行的交互作用。以情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的韓國(guó)語(yǔ)視聽(tīng)課程改革通過(guò)模擬現(xiàn)實(shí)情境、提供真實(shí)視聽(tīng)材料等方式創(chuàng)設(shè)課堂情境，發(fā)揮教師的“支架”作用，努力構(gòu)建“實(shí)踐共同體”，使學(xué)習(xí)者通過(guò)“合法的邊緣性參與”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移和促進(jìn)反思，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)和自身身份的同步發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】情境認(rèn)知理論韓國(guó)語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）06-0104-02

應(yīng)用型本科院校韓國(guó)語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)是：較強(qiáng)的韓國(guó)語(yǔ)理解表達(dá)能力和在工作單位（外貿(mào)、旅游、公關(guān)等）利用韓語(yǔ)解決問(wèn)題的能力。自1992年中韓建交以來(lái)，國(guó)內(nèi)韓國(guó)語(yǔ)教育在規(guī)模上發(fā)展迅猛，方興未艾。然而，韓國(guó)語(yǔ)教育相對(duì)其他外語(yǔ)起步較晚，理論基礎(chǔ)薄弱，傳統(tǒng)的教學(xué)理念與模式無(wú)法激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，課堂效率低下。隨著社會(huì)的發(fā)展和就業(yè)壓力的增加，改變當(dāng)前韓國(guó)語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，提高應(yīng)用型本科院校韓國(guó)語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，韓國(guó)語(yǔ)課堂教學(xué)改革迫在眉睫。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論興起于20世紀(jì)80年代后期，現(xiàn)已滲透到教育研究的各個(gè)領(lǐng)域。本文以情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)接近實(shí)際生活的具體語(yǔ)言場(chǎng)景和氛圍，引起學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)師生、生生互動(dòng)，提高韓國(guó)語(yǔ)視聽(tīng)教學(xué)的課堂效率。

一、情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和主要觀點(diǎn)

1989年，布朗、科林斯和杜吉穗（Brown. Collins&Duguid）在論文《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning)中最早比較完整系統(tǒng)地論述了情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論。人類學(xué)家萊夫（Lave）于1991年出版名著《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》，使情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論得到了拓展和提升。[1] 20世紀(jì)90年代中期以后，教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等諸多學(xué)科的學(xué)者從不同層面對(duì)情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論進(jìn)行闡釋，并將之引入實(shí)際教育實(shí)踐，使這一理論體系得到進(jìn)一步豐富和完善。

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)不是一組事實(shí)的簡(jiǎn)單羅列，也不是固定不變的規(guī)則和符合的集合，而是學(xué)習(xí)者個(gè)體與環(huán)境相互作用的一種動(dòng)態(tài)的建構(gòu)和重組，“知與行是交互的”，學(xué)習(xí)者必須置身于具體情景中，通過(guò)親自實(shí)踐與思考獲取知識(shí)，并用所獲得知識(shí)指導(dǎo)自己的活動(dòng)。萊夫等人認(rèn)為：情境學(xué)習(xí)是一種“合法的邊緣性參與”，學(xué)習(xí)者在“實(shí)踐共同體”的具體情境脈絡(luò)中交互作用，從而同時(shí)實(shí)現(xiàn)“身份的發(fā)展”和“知識(shí)化技能的發(fā)展”。

二、基于情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的韓國(guó)語(yǔ)視聽(tīng)課堂教學(xué)

近年來(lái)，應(yīng)用型本科院校的外語(yǔ)教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生外語(yǔ)應(yīng)用技能的培養(yǎng)。然而由于傳統(tǒng)教學(xué)觀念根深蒂固，同時(shí)又受限于教材與學(xué)校硬件建設(shè)不足，或受惰性思想及督促不力的影響。[2]現(xiàn)行的韓國(guó)語(yǔ)教學(xué)模式設(shè)計(jì)中，通常采用系統(tǒng)的方法，教學(xué)前針對(duì)要掌握的知識(shí)點(diǎn)、句型等確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，然后根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的水平、學(xué)習(xí)特點(diǎn)等確定一套固定的方案，以期達(dá)到預(yù)期的效果，這種死板、老套的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，前提是認(rèn)為語(yǔ)言知識(shí)是固定不變的，而學(xué)習(xí)者也只扮演了課堂上被動(dòng)接受學(xué)習(xí)內(nèi)容的角色。久而久之，學(xué)習(xí)者疲于這種被動(dòng)機(jī)械灌輸?shù)慕虒W(xué)模式，學(xué)習(xí)主動(dòng)性逐漸衰退，而學(xué)習(xí)內(nèi)容也只停留在課堂時(shí)間內(nèi)，無(wú)法應(yīng)用到真實(shí)的社會(huì)交際中。出現(xiàn)了課堂教學(xué)與社會(huì)真實(shí)環(huán)境脫節(jié)分離的狀況。據(jù)用人單位反饋信息，韓語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生專業(yè)知識(shí)薄弱、語(yǔ)言應(yīng)用能力差，難以應(yīng)對(duì)工作中的各種問(wèn)題，這說(shuō)明應(yīng)用型高校的教學(xué)理念與社會(huì)實(shí)際需求相差甚遠(yuǎn)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上時(shí)代的步伐。

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“知與行的交互”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)該在真實(shí)的情境中獲取真知，在與環(huán)境的交互作用中實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，同時(shí)不斷建構(gòu)自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)反思，在社會(huì)真實(shí)生活中不斷運(yùn)用所獲取的知識(shí)，提高自身能力。逐步改變現(xiàn)行教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)真實(shí)化、情境化，提高韓國(guó)語(yǔ)應(yīng)用技能，將來(lái)在就業(yè)崗位上能將語(yǔ)言與專業(yè)知識(shí)充分發(fā)揮，成為我們努力的目標(biāo)。在此，我們努力嘗試在情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)下，以《醫(yī)院—感冒》為主題，從以下幾個(gè)方面探索韓國(guó)語(yǔ)視聽(tīng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)：

1.創(chuàng)設(shè)真實(shí)、逼真的視聽(tīng)課堂教學(xué)情境

基于情境認(rèn)知理論的教學(xué)模式要求提供真實(shí)的或貼近生活的豐富教學(xué)情境。豐富的情境供應(yīng)不僅可以反映知識(shí)在真實(shí)生活中的應(yīng)用形式，保持真實(shí)生活情境的復(fù)雜性，而且能為學(xué)習(xí)者提供反映不同觀點(diǎn)的信息源，合成既不分散又不過(guò)于簡(jiǎn)化的“情境場(chǎng)”，進(jìn)而使該類教學(xué)模式有“情境性”的特色。[3]

我們可以在視聽(tīng)課堂上模擬社會(huì)現(xiàn)實(shí)情境，將教學(xué)內(nèi)容以適當(dāng)?shù)姆绞借偳队陬A(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)環(huán)節(jié)中，使學(xué)生如身臨其境，切身體會(huì)到具體情境中要完成的任務(wù)或要解決的問(wèn)題。教師努力設(shè)計(jì)真實(shí)問(wèn)題，來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者在具體情境下對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和思維創(chuàng)造性。在《醫(yī)院—感冒》這一主題里，我們可以把課堂模擬成醫(yī)院或診療室，學(xué)習(xí)者兩人為一小組，分別承擔(dān)醫(yī)生和感冒患者的角色。在聽(tīng)取錄音或觀看影像資料之前，熟悉感冒癥狀、藥品名稱等關(guān)聯(lián)詞匯，用韓語(yǔ)交流感冒經(jīng)歷，預(yù)測(cè)視聽(tīng)材料中醫(yī)患之間的對(duì)話內(nèi)容等。同時(shí)教師布置任務(wù)，要求學(xué)生在聽(tīng)完聽(tīng)力材料后進(jìn)行情景劇表演、對(duì)對(duì)話內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單復(fù)述等，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。視聽(tīng)材料選取電視劇中或在貼近現(xiàn)實(shí)生活的具體情節(jié)和場(chǎng)景，多媒體影像資料中病房、診療室、來(lái)往的病人及醫(yī)護(hù)人員以及熙熙攘攘的說(shuō)話聲等視覺(jué)與聽(tīng)覺(jué)的刺激更使學(xué)習(xí)者如身臨其境，刺激學(xué)習(xí)者充分調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)信息，用于處理和解決將要面臨的具體任務(wù)。此類貼近學(xué)習(xí)者真實(shí)生活的情境創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者從真實(shí)的實(shí)踐中對(duì)已有知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)和組織，實(shí)現(xiàn)“知與行”的相互促進(jìn)。

2.構(gòu)建“實(shí)踐共同體”，使學(xué)習(xí)者成為“合法的邊緣性參與者”

“實(shí)踐共同體”是情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的核心概念之一，在空間上為完成一個(gè)任務(wù)而簡(jiǎn)單聚集在一起的一個(gè)群體并不能稱之為實(shí)踐共同體。實(shí)踐共同體既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過(guò)參與有目的的模仿活動(dòng)而構(gòu)建的，同時(shí)它也強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與共同體的重要性。要與社會(huì)聯(lián)系，通過(guò)共同體的參與，在社會(huì)中給學(xué)生一個(gè)合法的角色和真實(shí)的任務(wù)。[4]“合法的邊緣性參與”應(yīng)該是學(xué)習(xí)者獲得文化的機(jī)制，它既包括了學(xué)徒與專家之間的聯(lián)系，也包括了與其他所有作為實(shí)踐文化組成部分的參與者、人工品、符號(hào)、技能和觀點(diǎn)的聯(lián)系。[5] “合法的邊緣性參與”意味著學(xué)習(xí)者在產(chǎn)生知識(shí)的具體環(huán)境中，通過(guò)與教師、同伴的溝通與互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展與已有知識(shí)的重組和建構(gòu)。

如上所述，視聽(tīng)課堂上教師把掌握感冒癥狀、藥品等詞匯，聽(tīng)懂醫(yī)患之間的對(duì)話作為教學(xué)目標(biāo)而組織起來(lái)的課堂并非“實(shí)踐共同體”；另外，課堂上教師播放影音資料，學(xué)習(xí)者跟讀、聽(tīng)寫、翻譯的形式將課堂與具體情境剝離開(kāi)來(lái)，也將教師、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容相互分離，無(wú)法實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)以及知識(shí)與情境的交互，學(xué)習(xí)內(nèi)容僅停留在課堂上，學(xué)習(xí)者不能成為“合法的邊緣性參與者”，自然無(wú)法學(xué)以致用。情境認(rèn)知理論指導(dǎo)下的視聽(tīng)課堂應(yīng)該賦予課堂以社會(huì)氣息，學(xué)習(xí)者承擔(dān)醫(yī)生和患者的具體角色在模擬的診療現(xiàn)場(chǎng)完成就診的任務(wù)。在視聽(tīng)材料播放之前，只了解相關(guān)零散詞匯的學(xué)習(xí)者可以稱之為“新手”，在教師的指引下，通過(guò)完成聽(tīng)取錄音、分角色對(duì)話等任務(wù)——即“合法的邊緣性參與”，從而使知識(shí)內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展和相關(guān)知識(shí)的重新建構(gòu)，達(dá)到能夠在現(xiàn)實(shí)生活正常完成在醫(yī)院就醫(yī)這項(xiàng)活動(dòng)。在整個(gè)課堂情境中，通過(guò)完成聽(tīng)力任務(wù)和角色分工的具體實(shí)踐活動(dòng)，所有參與者——教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)資料、教學(xué)硬件實(shí)現(xiàn)促進(jìn)知識(shí)的獲得和學(xué)習(xí)者的身份發(fā)展，共同組成“實(shí)踐共同體”。

3.發(fā)揮教師的“支架”作用，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移和促進(jìn)反思

情境教學(xué)主張“由教師或?qū)＜一蜉^有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者扮演教練或協(xié)助者的角色，提供支架（scaffolding）引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行主動(dòng)參與式的學(xué)習(xí)?！盵6]情境認(rèn)知教學(xué)模式的設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)建是以學(xué)習(xí)者為主體和中心的，教師的作用應(yīng)該實(shí)現(xiàn)由“主導(dǎo)”到“支架”的轉(zhuǎn)變，教師不僅是課堂情境的創(chuàng)建者、引領(lǐng)者、督導(dǎo)者，同時(shí)也是情境學(xué)習(xí)的參與者。在《醫(yī)院—感冒》這一主題里，教師積極構(gòu)建逼真生活情境，聽(tīng)前利用韓語(yǔ)交流感冒經(jīng)歷，聽(tīng)后讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行情景劇表演、分組比賽復(fù)述對(duì)話場(chǎng)景等，讓學(xué)習(xí)者在具體情景中進(jìn)入角色，激發(fā)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)感官，促進(jìn)思維活躍，語(yǔ)言知識(shí)和具體場(chǎng)景直接聯(lián)系，做到“做中學(xué)，學(xué)中做”，實(shí)現(xiàn)書本知識(shí)向現(xiàn)實(shí)生活的遷移。另外，由于現(xiàn)實(shí)情境的多元性、復(fù)雜性，為了幫助學(xué)習(xí)者能夠在豐富多樣的社會(huì)生活中解決紛繁復(fù)雜的問(wèn)題，教師可以以多維度、發(fā)展的觀點(diǎn)設(shè)計(jì)課堂情境。如在完成感冒患者就醫(yī)任務(wù)的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行其他疾病診療的情境演練等。提供多方面的情境體驗(yàn)，刺激學(xué)習(xí)者對(duì)單一知識(shí)進(jìn)一步拓展遷移，實(shí)現(xiàn)知識(shí)多樣化、多方位的建構(gòu)。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不斷反思，經(jīng)歷了與教師、同伴以及具體視聽(tīng)材料、場(chǎng)景等所有參與者的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了“新手”到“熟手”的轉(zhuǎn)變。

情境認(rèn)知教學(xué)改變了將教師、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容三大要素分離的傳統(tǒng)教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)了所有教學(xué)活動(dòng)參與者之間的有機(jī)互動(dòng)，使學(xué)習(xí)者在具體情境中承擔(dān)現(xiàn)實(shí)的角色和任務(wù)，充分激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)結(jié)構(gòu)和自身能力的相互促進(jìn)，真正實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型高校外語(yǔ)專業(yè)人才服務(wù)社會(huì)的培養(yǎng)目標(biāo)。

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