李 林

交際意愿源于McCroskey和Baer對母語交際行為的研究，指“當機會存在時，個體主動發(fā)起交際的意圖”［1］546。他們認為，母語交際意愿的本質(zhì)是一種跨情境的、穩(wěn)定的個性傾向。MacIntyre等學者把交際意愿延伸到二語習得領域，將二語交際意愿定義為“個體運用二語，在特定的時刻、與特定的人（群）進行話語交際的自愿性”［1］547。MacIntyre等推斷，“二語交際意愿不是一種穩(wěn)定的性格特征，而是一種動態(tài)的情境變量”［1］546。

為驗證MacIntyre等對二語交際意愿性質(zhì)的界定，國外學者圍繞二語交際意愿的先導因素開展了一系列實證研究。結(jié)果表明學習者的學習動機、國際視域、二語交際焦慮、二語交際自我效能［2－5］等因素與二語交際意愿之間均存在著直接或間接的關(guān)系。但是研究者發(fā)現(xiàn)，在不同的學習環(huán)境中，同一因素對二語交際意愿產(chǎn)生的作用是不同的。比如，在沉浸式語言環(huán)境下，學生的交際焦慮對法語交際意愿具有負向預測效應；而在其他二語學習環(huán)境中，二者之間的關(guān)聯(lián)尚未達到顯著性［6］。因此，MacIntyre等［1］指出，只有在 不 同的教育環(huán)境下開展交際意愿研究，才能提高該理論的科學性。這正是促成本研究的動因之一。

國內(nèi)外語界對交際意愿的研究尚處于起步階段，文章數(shù)量較少。Wen和 Clément［7］提出傳統(tǒng)文化價值是決定中國學生是否參與英語交流的先導因素。余衛(wèi)華、林明紅［8］的比較研究顯示，盡管廣州學生的英語交際自我效能低于香港學生，但他們的英語交際意愿卻高于香港學生。吳旭東［9］的調(diào)查結(jié)果表明，英語專業(yè)本科生對英語交際能力缺乏自信，交際意愿水平較低。吳莊、文衛(wèi)平［10］運用路徑分析，調(diào)查了影響英語專業(yè)學生交際意愿的直接因素和間接因素。謝都全、郭應可［11］對非英語專業(yè)大學生進行問卷調(diào)查，建立了一個涵蓋國際視域、二語學習動機、二語水平、二語交際自我效能在內(nèi)的交際意愿結(jié)構(gòu)方程模型。

前人研究在理論建構(gòu)和研究方法方面都對本研究產(chǎn)生極大的啟示，但也仍存在一些不足。首先，現(xiàn)有研究多在國外雙語或二語學習環(huán)境中展開，而在EFL（英語作為外語）學習環(huán)境中進行的交際意愿研究相對較少。目前，我國擁有兩億英語學習者，如果不對這類學習群體的英語交際意愿進行深入研究，將不利于相關(guān)理論的進一步完善。其次，研究設計多為單一式定量設計，能將定量與定性結(jié)合的混合式研究設計偏少。盡管定量設計能在短期內(nèi)從大樣本中收集到有效數(shù)據(jù)，但其研究結(jié)果往往趨于簡單化，難以解釋變量之間復雜的互動關(guān)系。此外，在為數(shù)不多的國內(nèi)相關(guān)研究中，研究工具多直接采用國外學者針對二語學習者編寫的交際意愿量表。因此，一些問卷條目，諸如“主動和服務員用英語聊天”、“主動同醫(yī)生用英語交流”與外語學習者的實際生活脫節(jié)，對研究結(jié)果的可信度產(chǎn)生一定的負面影響。

一、研究方法

（一）研究問題

本研究旨在回答以下兩個問題：

1.在中國EFL學習環(huán)境下，大學生的英語交際意愿處于什么樣的水平？

2.英語交際自我效能、英語交際焦慮分別對英語交際意愿產(chǎn)生什么樣的效應？

（二）研究設計

為實現(xiàn)上述目標，并彌補前人研究的不足，本研究采用定量與定性相結(jié)合的混合式研究設計。具體來說，定量方面，筆者將從學生的實際生活和學習狀況出發(fā)，自創(chuàng)問卷，開展問卷調(diào)查，以揭示在EFL環(huán)境下大學生英語交際意愿的特征，并觀測英語交際自我效能和交際焦慮分別對英語交際意愿產(chǎn)生的效應。定性方面，將對學生進行半結(jié)構(gòu)化訪談，以驗證和補充定量研究獲得的結(jié)論。在定量數(shù)據(jù)和定性數(shù)據(jù)的基礎上，研究者將結(jié)合教學實踐，提出能夠激發(fā)學生英語交際意愿的教學改進措施。

（三）研究對象

來自于一所省屬本科院校的170名非英語專業(yè)大一和大二學生參加本次問卷調(diào)查。在排除了回答不完整的無效問卷后，共收回有效問卷158份。其中，男生81人，占總?cè)藬?shù)的51%；女生77人，占49%。一年級學生74人，占47%；二年級學生84人，占53%。受試平均學習了11年英語，其中包含至少兩學期的大學英語教育，因而比較熟悉大學英語的學習內(nèi)容，同時也具備了對自己的英語學習行為進行反思的能力。問卷調(diào)查結(jié)束后，從收回的有效問卷中隨機選取了5名學生作為訪談對象。

（四）研究工具

1.問卷

（1）英語交際意愿量表：為準確反映大學生英語交際意愿的特征，筆者結(jié)合我國EFL學習環(huán)境的實際狀況，并借鑒吳旭東［9］的問卷設計思路，自行編制了英語交際意愿量表。該量表共包括18個條目，要求受試評價自己與三種交際對象（英語教師、同學、外國人）、不同的交際人數(shù)（一位或多位）、在三種交際場景中（英語課堂、課外活動、日常生活）具有的交際意愿水平。記分方式為里克特五分制，1表示總是不愿意，5表示總是愿意。

（2）英語交際自我效能量表：該量表在設計方式上與英語交際意愿量表完全一致，要求受試對自己在不同的交際場景中，與不同類型和不同人數(shù)的交際對象使用英語進行交流的能力做出評價。1代表完全沒有能力，5代表完全有能力。

（3）英語交際焦慮量表：該量表的問卷條目與前兩個量表完全一致。受試在1至5的區(qū)間內(nèi)預估自己進行英語交流時感受到的焦慮程度。1表示一點都不焦慮，5表示非常焦慮。信度分析（表1）顯示，三個量表的Cronbach＇sα都超過了0.70，表明測量工具的內(nèi)部一致性較高，適于問卷調(diào)查。

表1 可靠性統(tǒng)計量

2.訪談提綱：由6個開放式問題組成，旨在讓受訪者對自己的問卷答案進行解釋，從而驗證和補充定量數(shù)據(jù)。

（五）數(shù)據(jù)收集與分析

問卷隨堂發(fā)放，學生自愿選擇是否參加。問卷回收后，筆者對5名學生進行了半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談語言使用中文，并全程錄音。

將受試的問卷作答輸入電腦后，運用SPSS 19.0對各量表的最低分、最高分、平均分、標準差進行描述性統(tǒng)計，以獲得受試在各變量上的表征；其次，運用皮爾遜積矩相關(guān)性分析來檢測英語交際自我效能和交際焦慮分別對英語交際意愿產(chǎn)生的效應；再次，對訪談錄音進行轉(zhuǎn)寫，歸納文字信息，對重復出現(xiàn)的歸因進行命名，為定量數(shù)據(jù)的分析提供質(zhì)性參考。

二、結(jié)果與討論

（一）英語交際意愿的特征

表2顯示，受試在英語交際意愿量表上取得的均分為2.68，表明受試處于低交際意愿水平。由8個分量表的得分可以看出，受試的英語交際意愿水平隨著交際對象、交際人數(shù)和交際場景的不同而發(fā)生變化。具體來說：在交際人數(shù)方面，學生傾向于兩人交談（Mean＝2.79），不喜歡在人多的場合下進行英語表達（Mean＝2.59）。在交際對象方面，學生比較愿意和同學說英語（Mean＝2.79），最不想和教師用英語交流（Mean＝2.48）。這種對師生互動的排斥心理也體現(xiàn)在受試對交際場景的選擇上。相比于英語課外活動（Mean＝2.71）和日常生活（Mean＝2.70），學生在課堂環(huán)境中的英語交際意愿水平最低（Mean＝2.63）。

表2 描述統(tǒng)計量

從對上述數(shù)據(jù)的分析中，筆者得出兩點結(jié)論：

1.受試的英語交際意愿水平較低，尤其不愿意在課堂上同老師用英語交流。而對于EFL學習者而言，課堂上的師生互動理應成為學習者進行目標語輸出，檢驗、糾正、內(nèi)化語言及語用知識的主要渠道［12］。鑒于交際意愿是進行口語輸出的“最后的心理準備階段”［4］568，受試較低的英語交際意愿致使其在面對交流機會時極有可能采取回避策略，放棄能夠促進中介語發(fā)展的機會，阻礙英語交流能力的提高。

2.不同的交際人數(shù)、交際場景和交際對象使受試的英語交際意愿產(chǎn)生相應的變化。這一結(jié)果證明了 MacIntyre等學者［1］［4］對二語交際意愿性質(zhì)的界定。交際介質(zhì)從個體語言水平相當?shù)哪刚Z轉(zhuǎn)變成個體語言水平差異巨大的二語。這種變化使得二語交際意愿不再像母語交際意愿那樣具有跨情境性和穩(wěn)定性，而是一個受情境因素影響的、處于動態(tài)變化中的不穩(wěn)定變量。

（二）英語交際意愿與英語交際自我效能、英語交際焦慮的關(guān)系

1.描述性統(tǒng)計

表3顯示，受試在英語交際自我效能量表上取得的均分為2.40，英語交際焦慮量表的均分為4.10。這一結(jié)果表明：大部分學生對自己的英語交際能力評價不高，同時被較強的焦慮感所困擾。

表3 描述統(tǒng)計量

2.英語交際自我效能對英語交際意愿的效應

皮爾遜積矩相關(guān)分析法顯示（表4），英語交際自我效能與交際意愿之間的相關(guān)系數(shù)為0.626，在0.01水平上達到了中度正相關(guān)（t＝0.000＜0.05）。這表明當學生對英語交際能力有較高自評時，更樂意使用英語。本研究中，受試的英語交際自我效能不高，即對自己能否成功地完成英語交際任務持有懷疑態(tài)度，進而表現(xiàn)出較低的英語交際意愿。

表4 相關(guān)性

基于對定性數(shù)據(jù)的分析，筆者認為，這一結(jié)果與受試所處的EFL學習環(huán)境不能提供具有真實交際意圖的語言體驗密切相關(guān)。VanPattern［13］指出，評價一種互動行為是否包含真實的交際意圖，關(guān)鍵在于判斷互動雙方是否在探尋和傳遞語言特征之外的信息，互動內(nèi)容是否能體現(xiàn)一種適切的交流語境。而在EFL環(huán)境下，英語不是日常交流的媒介，學習者在課堂外難以接觸到英語輸出平臺，更不用說包含真實交際意圖的互動機會。由于缺少直接的語言體驗，學生自然不可能對英語交際能力充滿信心，也就無法培養(yǎng)對英語輸出行為的熱情。正如受試丁坦言：“除了上英語課，基本不說英語，因為用不到，也講不好?！?/p>

另一方面，在語言課堂內(nèi)，由于一些教師采取不當?shù)幕幽Ｊ?，導致學生同樣缺乏包含交際意圖的語言體驗。訪談結(jié)果顯示一些英語教師為了保證教學進程，傾向于采用教師主導型互動模式，比如頻繁地進行展示性提問、做出過多的形式聚焦反饋、給予不充分的準備時間、為語言水平較高的學生提供更多的輸出機會。在這種由教師高度控制的課堂話語模式下，師生互動缺乏真實的交際意圖，使得互動流于形式，學生無法從中獲取良好的英語交際自我效能，進而表現(xiàn)出對英語交流行為的排斥。例如，從受訪者云的描述中不難看出，過多的展示型問題和形式聚焦反饋已使學生喪失了同本族語者交流的信心和意愿：“沒想過和老外說英語，沒那本事。雖然在英語課上也練口語，但課堂發(fā)言不代表就能用英語交流。課堂上，要么回答練習題，要么用單詞翻譯句子。老師都知道正確答案，能糾正錯誤。而要跟老外交流，出了錯，他們就不一定能聽懂了?！蓖瑯?，學生宇的回答也體現(xiàn)出教師高度控制的互動模式是直接導致學生缺乏自信和選擇沉默的誘因?！拔以谟⒄Z課上相當?shù)牡驼{(diào)。老師講得又多又快，實在沒法跟上。有時偶然聽懂了問題，給的準備時間又太少，頂多1分鐘，我還沒想好說什么，他就讓那幾個英語牛人回答了?！?/p>

3.英語交際焦慮對英語交際意愿的效應

表4顯示，英語交際焦慮和交際意愿的相關(guān)系數(shù)為－0.519，在0.01水平上達到了中度負相關(guān)（t＝0.001＜0.05）。也就是說學生的焦慮程度越低，越樂意進行英語會話。本研究中，受試在英語交際焦慮量表上的得分偏高，表明大多數(shù)學生為較強的焦慮感所困擾，進而表現(xiàn)出對英語交流的回避。

通過對定性數(shù)據(jù)的梳理，筆者認為，這一結(jié)果可歸結(jié)于兩方面原因：一方面，外語口語輸出帶來的額外認知負擔導致學生產(chǎn)生畏難情緒和回避行為。誠然，口語輸出是一項耗費認知資源的任務。根據(jù)Levelt［14］的口語輸出模型，言語生成需要運用到激活背景知識、形成意念、語法賦碼、語音賦碼、發(fā)出聲音、自我監(jiān)察這一系列認知過程。而二語口語輸出除了需要學習者在一定時限內(nèi)完成上述任務之外，還要運用一種尚未完全掌握的語言，因而對學習者的認知能力提出很高的要求，導致部分學生產(chǎn)生畏懼情緒和回避行為。在訪談環(huán)節(jié)中，多位受訪者提到害怕說英語。其中，學生婷的話語具有一定的代表性：“口語最讓人頭疼。背單詞、做閱讀、寫作文都能接受，就是說不好。又要考慮說什么，又要轉(zhuǎn)換成英語，太困難了?！?/p>

另一方面，中國傳統(tǒng)文化使學生形成一種互倚型自我價值觀，對他人評價過分敏感。儒家文化倡導集體主義，個體的自我價值建立在他人的認可與評價基礎之上［15］。在語言學習過程中，這種互倚型自我價值觀導致學生賦予口語輸出過多的社會評價意義，反而弱化了其促進中介語發(fā)展的認知功能。定性數(shù)據(jù)顯示，一些受訪者擔心使用外語會影響到個人形象，從而表現(xiàn)出對這一活動的反感和排斥。比如，學生丁說：“我最討厭做presentation。全班同學都在聽你講，這時候要是出錯，那就糗大了?！倍鴮W生璐的言論也透露出相似的焦慮情緒：“真不想和老師、同學說英語。大家都認識，如果犯一些低級的語言錯誤，別人會懷疑我的智商?！?/p>

三、結(jié)論與啟示

研究結(jié)果顯示，EFL環(huán)境下大學生的英語交際意愿水平較低，不利于中介語的發(fā)展和英語運用能力的提高。為此，教師有必要拓寬教學目標的范圍，將培養(yǎng)學生高度的英語交際意愿納入到教學目標體系中，作為教學實施和教學評價的基礎與依據(jù)之一。

其次，鑒于英語交際意愿受到英語交際自我效能和交際焦慮兩種因素的共同效應，教師應放棄由教師高度控制的互動模式，取而代之以教師輔助型互動模式。通過靈活運用各種“促進互動手段”［16］，使課堂互動具有真實的交流意圖，提高學生的交際信心和參與交流的主動性。比如：設計更具個性化的討論話題，增加參考性問題的數(shù)量，提高內(nèi)容聚焦反饋的比重，給予學生足夠的思考時間，為學生提供平等的回答機會等。

此外，已有研究證明，交際策略可以推動學習者運用“協(xié)商”的方式使交流持續(xù)進行，可以在心理詞庫中構(gòu)建語義相關(guān)的詞語之間的聯(lián)系，可以補償學習者語言和語用知識的匱乏［17－18］。因此，教師應將交際策略的講授融入到課堂教學中去，提高學習者的策略能力，減緩學生對交際障礙的畏懼情緒，提高其參與英語交流的愿望。

本研究分析了在EFL環(huán)境下大學生英語交際意愿的特征，并探討了英語交際自我效能和英語交際焦慮分別對英語交際意愿產(chǎn)生的效應。后續(xù)研究還可以考察性別年齡、學習層次等學習者非可控因素對英語交際意愿的影響。本研究的受試來自于同一所省屬院校。后續(xù)研究可以通過擴大樣本來源的地域覆蓋面，對不同高校學生的英語交際意愿進行比較研究，進一步提高交際意愿理論的解釋力。

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