潘文貴

走進(jìn)語(yǔ)文課堂，這些現(xiàn)象是相當(dāng)普遍的，老師說(shuō)，學(xué)生聽(tīng)；老師講，學(xué)生記；老師寫(xiě)，學(xué)生抄；老師做，學(xué)生看；老師領(lǐng)，學(xué)生跟；老師問(wèn)，學(xué)生答；老師點(diǎn)，學(xué)生讀；老師擬，學(xué)生練。聽(tīng)、記、抄、看、跟、答、讀、練，從表面上看是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，但不難發(fā)現(xiàn)，這些都是滿堂灌，滿堂問(wèn)，滿堂練的行為，教師主動(dòng)，學(xué)生被動(dòng)，教學(xué)缺乏民主性，“三唯”傾向嚴(yán)重，學(xué)生不能主動(dòng)參與。因而，課文教學(xué)效率低下仍是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。

一、角色錯(cuò)位——唯“師”

韓愈說(shuō)：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑者也?！卑呀處煹慕巧ㄎ辉趥鞑ニ枷氲赖拢淌诠φn學(xué)業(yè)，解答疑難困惑上，在這種角色定位下，學(xué)生似乎是干旱的大地，切盼教師知識(shí)甘霖的澆灌，學(xué)生是一張白紙，切盼教師濃墨重彩的描繪；學(xué)生是干癟的空口袋，切盼老師充實(shí)填滿。一句話，學(xué)生應(yīng)該唯“師”是瞻，唯“命”是從。

學(xué)生不是白紙，現(xiàn)代社會(huì)傳播媒介如此發(fā)達(dá)，文化氛圍如此濃烈，學(xué)生在入學(xué)前，課堂外無(wú)處不在接受正確或不正確的教育，發(fā)到新課本，馬上瀏覽課本上的內(nèi)容，很多人在課堂外就接觸了課文的內(nèi)容，很多人在課前就理解了。如果老師還是以“師”自居，把教學(xué)的基點(diǎn)建立在學(xué)生的“空白”上，教學(xué)不免成為無(wú)效勞動(dòng)。

二、目標(biāo)偏向——唯“知”

語(yǔ)文是一門(mén)工具性學(xué)科，認(rèn)識(shí)這種工具很有必要。練習(xí)怎樣運(yùn)用這種工具，更應(yīng)是小學(xué)階段教學(xué)目標(biāo)。從教學(xué)現(xiàn)狀看，“認(rèn)識(shí)”被無(wú)限地強(qiáng)化、放大，系統(tǒng)的知識(shí)傳授屢見(jiàn)不鮮，唯“知”傾向無(wú)處不在。

一是語(yǔ)文知識(shí)。名詞術(shù)語(yǔ)滿天飛，語(yǔ)法規(guī)則、句型類(lèi)別、文章知識(shí)、表達(dá)手段，應(yīng)有盡有。如：“這里用了什么修辭手法？”“這里一個(gè)什么句子？”“前一個(gè)分句與后一個(gè)分句是什么關(guān)系？”“‘×××這個(gè)詞是什么意思？”

二是方法知識(shí)。拼音，只讓學(xué)生區(qū)分是前或后鼻音，要求學(xué)生“讀出前（或后）鼻音來(lái)”，而缺乏到位的拼讀指導(dǎo)；朗讀，只在于找出重音，說(shuō)出停頓而缺乏從語(yǔ)意感受角度去體會(huì)；寫(xiě)字，只強(qiáng)化讓學(xué)生知道什么是橫鉤、豎鉤、斜鉤等，而缺乏這類(lèi)豎、鉤怎樣寫(xiě)的指導(dǎo)；分段方法，概括段意講得頭頭是道，實(shí)際操作還是捉襟見(jiàn)肘。

三是百科知識(shí)。《一粒種子》非得概括出種子發(fā)芽的三個(gè)條件：空氣、溫度、水分；《第一場(chǎng)雪》必定該掌握“冬天麥蓋三層被，來(lái)年枕著饅頭睡”的科學(xué)道理。知識(shí)是能力的基礎(chǔ)，無(wú)知必?zé)o能，但不可逆為“有知必?zé)o能”。把“知識(shí)”作為語(yǔ)文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是與現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)相悖的。我們嘲笑孔乙己自詡茴香豆的“茴”字四種寫(xiě)法，絕不是笑對(duì)“茴”字發(fā)展淵源的熟透，而是哀其徒有識(shí)字之“知”，卻無(wú)立世之“能”。

應(yīng)該說(shuō)，上述的三種知識(shí)都在教學(xué)內(nèi)容之內(nèi)，但并不是“唯一”。語(yǔ)文知識(shí)有學(xué)習(xí)階段之別，小學(xué)語(yǔ)文只是認(rèn)識(shí)這種現(xiàn)象，有所滲透，遠(yuǎn)遠(yuǎn)涉及到理性抽象的程度，方法知識(shí)應(yīng)是經(jīng)過(guò)反復(fù)操練后形成的一種歸納，操作實(shí)踐，當(dāng)然重于方法知識(shí)本身。如果本末倒置，那么即使方法知識(shí)倒背如流，一臨實(shí)踐，仍不免“北人學(xué)泳”——無(wú)有不溺者也。百科知識(shí)，應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)順其自然而得到的副產(chǎn)品，不是語(yǔ)文教學(xué)刻意追求的目標(biāo)。

三、教法僵化——唯“授”

我們古代語(yǔ)文經(jīng)史哲合科，教材文句玄奧艱深，教學(xué)目標(biāo)培養(yǎng)“飽學(xué)之士”，重在倫理教化，韓愈“傳、授、解”的說(shuō)法應(yīng)時(shí)而生，代代相傳。這時(shí)的“教學(xué)”，只是偏義復(fù)指的合成詞，是“教授”義。把教學(xué)看成是客觀描述某種知識(shí)活動(dòng)。寫(xiě)到教育學(xué)上即為“講授法”——講述、講解、講讀、講演。到后來(lái)的20世紀(jì)中期，形成了一種新的教學(xué)法，即教育學(xué)上的“談話法”——教師提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在已有的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的基礎(chǔ)上思考并答問(wèn)，這時(shí)的“教學(xué)”，并列式合成詞，把教學(xué)看成于師生雙方的活動(dòng)。但是，教師頻頻主動(dòng)發(fā)問(wèn)，學(xué)生屢屢機(jī)械應(yīng)答?！笆凇钡恼婊赀€在，只是形式有所改變。由于受傳統(tǒng)“傳道，受業(yè)、解惑”影響，語(yǔ)文課程以教師為主，以知識(shí)為主，重視的只是語(yǔ)言傳遞為主的方法，而語(yǔ)言傳遞活動(dòng)又只能是線性的，因而學(xué)生參與面極窄，往往只有優(yōu)生活動(dòng)，教學(xué)效果可想而知。

其實(shí)，“教學(xué)”更應(yīng)該是一個(gè)支配式的合成詞，“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”，是現(xiàn)代教學(xué)的本義。讀書(shū)指導(dǎo)法、討論法、練習(xí)法、參觀法、欣賞法這些以直接感知，實(shí)際訓(xùn)練為主的教法應(yīng)該大行其道。最好的老師不是復(fù)印機(jī)，應(yīng)該是能把一百行文字變成兩行文字，并教導(dǎo)學(xué)生能把兩行文字變成一百行文字的人。

主動(dòng)參與是學(xué)會(huì)生存的必備條件。21世紀(jì)是一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)的世紀(jì)，物競(jìng)天擇，適者生存，學(xué)會(huì)最終要參與社會(huì)的。什么事都要自己判斷，自己作主，自己解決，再也不能唯“師”是瞻，唯“命”是從。如果從學(xué)生時(shí)代養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，同時(shí)具備了基本本領(lǐng)。那么，他就能在我們這個(gè)21世紀(jì)社會(huì)生存中得心應(yīng)手，游刃有余。

主動(dòng)參與也是提高教學(xué)質(zhì)量的必由之路，教學(xué)中尊重發(fā)揮和完善學(xué)生的主體性，充分發(fā)揮每個(gè)人的主觀能動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)地認(rèn)同教學(xué)目標(biāo)，并將其化為自身的目標(biāo)系統(tǒng)，主動(dòng)駕馭自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，這跟老師一手操縱，包辦代替學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程，教學(xué)質(zhì)量當(dāng)有天壤之別。

總而言知，立人為本，個(gè)性發(fā)展，主動(dòng)參與，學(xué)會(huì)生存應(yīng)該是21世紀(jì)的語(yǔ)文教學(xué)，但我們捫心自問(wèn)，這種語(yǔ)文教學(xué)我們已經(jīng)建立了嗎？