張玉蓉?孫燕 凌志華

摘要：詞匯在英語教學中發(fā)揮著重要作用，而在實際教學中由于缺乏系統(tǒng)的理論指導(dǎo)，教學效果一直不太理想。在原型范疇理論指導(dǎo)下對英語詞匯教學進行深入探討，認為可以從三個方面入手來有效提高詞匯教與學的效果，即理解多義詞詞義延伸發(fā)展的內(nèi)在理據(jù)，注重派生詞的講解以及加強基本層次詞匯的教學。

關(guān)鍵詞：原型范疇；認知；詞匯教學

作者簡介：張玉蓉（1977-），女，安徽巢湖人，合肥職業(yè)技術(shù)學院基礎(chǔ)部，講師。（安徽 合肥 238000）

項目基金：本文系合肥職業(yè)技術(shù)學院人文社科類一般項目（項目編號：skyb201107）的研究成果。

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）06-0187-02

詞匯是語言的三大要素之一，在語言的教與學中起著重要作用。然而通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)很多學生仍通過死記硬背來記憶詞匯，缺乏有效的詞匯學習策略，詞匯學習效果差。在課堂教學中，很多教師仍采用傳統(tǒng)教學方法來教授詞匯的音、形、義，沒能充分重視詞匯教學中的認知因素。

原型范疇理論（也稱原型理論）是認知語言學的一個重要理論，已被廣泛應(yīng)用于語言分析中。已有的研究主要集中在語義范疇的描寫、語義模糊的探究、語義演變的分析和多義詞語義范疇的分析等方面，而將原型理論應(yīng)用于英語詞匯教學中，對教師詞匯教學方法和學生詞匯學習策略進行研究的還較為少見。本文將從認知角度在原型理論視角下探討詞匯延伸發(fā)展的機制，并具體運用到英語詞匯教學中。

一、原型范疇理論

1953年，Wittgenstein在其《哲學研究》中對game進行了深入研究，提出了著名的“家族相似性”（family resemblance）概念。他將范疇比作家族，范疇中的成員就如同一個家族的成員，有著各種各樣的相似之處，但幾乎沒有一個屬性是所有成員共有的，成員間存在著一定的相似性。該理論顛覆了傳統(tǒng)的經(jīng)典范疇理論，促使人們對范疇進行新思考。

1969年，人類學家Berlin和Kay研究了98種語言的顏色詞后提出焦點色（focal colours）和基本顏色詞概念。他們認為人類語言中普遍存在11個基本顏色詞，它們分別對應(yīng)于11個焦點色。一個顏色詞首先是指該顏色的焦點區(qū)，其中心區(qū)域是清楚的，而邊緣界限是模糊的。Rosch和她的同事們在家族相似性原理基礎(chǔ)上對許多自然范疇進行了試驗研究，創(chuàng)立了原型范疇理論。他們認為“原型（Prototype）”是進行范疇化的重要方式，是范疇中最具代表性、最典型的成員，可作為范疇中其他成員的“認知參照點（cognitive reference point）”。該理論認為：范疇化基于人類的經(jīng)驗與想象，概念系統(tǒng)是在范疇的基礎(chǔ)上組織起來的；同一概念范疇中的成員不需要滿足一系列的充分必要條件，它們僅具有家族相似性，特征不是二分的；范疇內(nèi)各成員的地位是不平等的，有中心與邊緣之分，原型是范疇內(nèi)的中心成員，具有最大的家族相似性；范疇圍繞原型建構(gòu)，從中心不斷向外擴展，其邊界是模糊的。[1]

二、原型理論對英語詞匯教學的啟示

原型范疇現(xiàn)象不僅存在于非語言的概念結(jié)構(gòu)之中，同時也存在于語言結(jié)構(gòu)之中，因為語言結(jié)構(gòu)與其他概念結(jié)構(gòu)一樣，都是建筑在相同的認知機制之上的。[2]語言范疇的成員也有典型成員和非典型成員之分，因此在詞匯教學過程中可以原型理論為指導(dǎo)，從以下幾個方面入手進行詞匯教學。

1.理解多義詞詞義延伸發(fā)展的內(nèi)在理據(jù)

多義詞是指一個詞有兩個或更多的義項。一個多義詞就是一個范疇，有中心意義和延伸意義之分，中心意義就是這個范疇的原型。這些意義以原型意義為中心，通過家族相似性不斷向外擴展形成一個意義鏈，構(gòu)成一個語義網(wǎng)絡(luò)。詞匯的多義不是任意的，而是通過特定的語義延伸機制，即隱喻或轉(zhuǎn)喻而相互聯(lián)系的。

（1）隱喻與詞義延伸。認知語言學家Heine et al認為詞匯語義變化經(jīng)常遵循著這樣的規(guī)律：人>物體>過程>空間>時間>性質(zhì)。[3]根據(jù)認知規(guī)律，人類的思想和知識來源于感知體驗，而人類的感知和體驗又是基于對自己身體的認知和體驗。Lakoff和Johnson認為，隱喻不僅僅是一種修辭現(xiàn)象，更是一種思維方式和認知工具，語言從本質(zhì)上來說是隱喻的。[4]隱喻涉及兩個概念域，源域（source domain）和目標域（target domain），人們往往依賴比較熟悉的、具體的源域概念來理解比較陌生的、抽象的目標域概念，形成不同概念之間相互關(guān)聯(lián)的隱喻認知方式。隱喻是從源域向目標域系統(tǒng)的、部分的、不對稱的結(jié)構(gòu)映射，人們將其有關(guān)源域的知識或經(jīng)驗映射到目標域，從而達到重新認識目標域部分特征的過程。

比如，句子He came to a point in his life where he had to make a difficult decision實際上是LIFE IS A JOURNEY（人生是旅程）這個概念的一個隱喻表達式。在這個句子中，人生被比作旅程，源域“旅程”的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)地映射到目標域“人生”上，生活中的人成了旅行者。人生旅程有起點和終點；在旅途中，人們會遇到種種障礙，克服種種困難；有時人們還會站在人生的十字路口，選擇不同的人生道路。“人生”這一抽象概念被“旅程”這一具體概念隱喻化，使得人們能夠更好地理解人生。

詞匯教學時，隱喻可以幫助學生理解多義詞各義項之間的深層聯(lián)系。如mount，其動詞的原型意義是“登上，爬上”，投射到句子He mounted his horse and ride away中，其意義延伸為“騎上，跨上”；投射到句子The death toll continues to mount中，其意義延伸為“逐步增加”；投射到句子The diamond is mounted in gold中，其意義又延伸為“鑲嵌”。

（2）轉(zhuǎn)喻與詞義延伸。認知語言學認為轉(zhuǎn)喻和隱喻一樣，不只是語言上的修辭手段，還是人類理解世界、構(gòu)筑概念的基本認知方式，根植于人們的基本經(jīng)驗之中，它們在本質(zhì)上都是概念性的、自發(fā)的、無意識的認知過程，是豐富語言的重要手段。[5]轉(zhuǎn)喻基于鄰近性，是以一事物替代另一事物的同一認知域（ICM）內(nèi)的映射，其中一個概念實體（vehicle）為另一個概念實體（target）提供心理可及。轉(zhuǎn)喻是人們用易感知、易記憶、易辨認的部分代替整體或其他部分，或用具有完型感知的整體代替部分的認知過程。

比如，在句子Give every man the ear，but few the voice中，說寫者用ear（人體的一個器官）指代其作用listening to others，用voice指代expressing opinions。又如，在句子Plato is on the top shelf. It is bound in leather中，Plato這位古希臘著名哲學家指代的是Plato的作品?？梢姡D(zhuǎn)喻以高度突顯的概念實體為認知參照點，與概念中其他成分提供的背景相結(jié)合構(gòu)建了一個可及性語境，在此語境中，聽讀者與語境中其他不那么突顯的概念實體發(fā)生概念可及，來源義激活目標義，即轉(zhuǎn)喻引申義，順利完成指稱建構(gòu)。

在詞匯學習時，也有很多單詞以原型意義為中心，通過同一認知域內(nèi)的概念突顯產(chǎn)生轉(zhuǎn)喻引申義。比如，head這一單詞的原型意義為“頭；頭部”，在轉(zhuǎn)喻認知思維的作用下，head的意義可引申為“頭腦；智力”，mental abilities是head的一個功能，可以被看成是head的一個次域，那么“頭；頭部”與“頭腦；智力”這兩個義項可以理解是整體代替部分的關(guān)系；head還可引申為“負責人；領(lǐng)導(dǎo)人”，因為人的大腦控制著人體的其他部位，在人體中有著至關(guān)重要的作用，所以head可以指代一個人在群體或組織中的重要地位。

隱喻映射基于事物或概念之間的相似性聯(lián)想，隱喻延伸義都是通過某種相似性與原型義相聯(lián)系。轉(zhuǎn)喻映射基于事物或概念之間的鄰近性關(guān)系，在同一認知域進行意義擴展。[6]在詞匯教學時要注意啟發(fā)培養(yǎng)學生的隱喻性和轉(zhuǎn)喻性思維，幫助他們理解多義詞各義項之間生成和擴展的深層機制。

2.注重派生詞的講解

詞綴法是派生法的一種，它借助于詞綴構(gòu)成新詞，即派生詞（derivative）。英語詞綴有前綴和后綴兩種，加于詞根前的叫前綴，加于詞根后的叫后綴。一般地，前綴只改變詞的意義，不改變其詞類。如名詞pleasure，加上前綴dis-變?yōu)閐ispleasure，詞義發(fā)生變化，而詞類不變。后綴不僅改變詞的意義，而且使單詞由一種詞類轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N詞類。如名詞symbol作“符號；象征”解，加上后綴-ize，變?yōu)閟ymbolize作“用符號表示；象征，標志”解，其意義和詞類都發(fā)生了變化。

詞匯教學時，可以詞根為范疇化的認知參照點，它們處于范疇的中心地位，而利用前綴和后綴構(gòu)成的新詞圍繞中心不斷向邊緣擴展，形成一個詞匯詞義和詞類轉(zhuǎn)變的輻射圖。如在教學動詞“educate”時，指出它可加后綴-tion和-or派生成名詞education和educator，education可加后綴-al派生出形容詞educational；educate還可加后綴-ed派生出形容詞educated，其反義詞是uneducated，un-是前綴，并詳細解釋這些詞綴和派生詞匯的意義。

詞匯教學時還可有意識地講解常用的詞綴并將它們分類，如常見的表示“不”的前綴有un-，dis-，in-，im-，ir-，il-和non-；常見的表示“人”的后綴有-er，-or，-ist，-ee，-ess，-ian，-ese，-ant等。這樣學生會逐步提高對詞綴的敏感程度，當看到一個新單詞時，可以先根據(jù)該詞的詞根和詞綴對其詞性和詞義進行猜測，然后再查詞典查證。以原型范疇理論為指導(dǎo)，注重詞綴的教學能使學生掌握詞匯派生的系統(tǒng)性和規(guī)律性，從而減輕學生詞匯學習的負擔，提高他們詞匯學習的能力。

3.加強基本層次詞匯的教學

范疇可分為三個主要層次：上義層次（如furniture）、基本層次（如 chair）和下義層次（如armchair，dining chair）?；緦哟畏懂犑侨藗冋J識事物最直接、最基本的出發(fā)點，向上可概括出更抽象的上義層次范疇，向下可切分出更具體的下義層次范疇。人類的大部分知識是在基本層次上組織起來的，大多數(shù)思維也是在基本層次上展開的。[7]

在基本層次范疇上形成了基本層次詞匯，它們處于詞匯范疇的中心地位，構(gòu)成了整個詞匯系統(tǒng)的原型詞匯系統(tǒng)。這些詞匯形式簡短，使用頻率高，構(gòu)詞能力強，在日常語言交際和兒童語言習得方面發(fā)揮著重要作用。[8]有研究發(fā)現(xiàn)：在閱讀理解中，學會常用的1000個詞，就能理解一篇規(guī)范文字80%的內(nèi)容，學會常用的2000個詞，就能理解89%的內(nèi)容，學會常用的3000個詞，就能理解93%的內(nèi)容，學會常用的4000個詞，就能理解95%的內(nèi)容，學會常用的5000個詞，就能理解97%的內(nèi)容。

因此，英語詞匯教學應(yīng)遵循人類的一般認知規(guī)律，以基本層次詞匯為教學重點，適當兼顧上位詞匯和下位詞匯。教師可根據(jù)英語詞匯的構(gòu)詞規(guī)律，并盡可能地結(jié)合句子、篇章和文化背景來講解詞匯。如教學tree的基本層次詞palm時，可介紹tree的其他基本層次詞：oak，pine，pear，willow，peach，evergreen，mulberry等。這樣學生就會很容易掌握一組詞，從而大大擴充了詞匯量，以最經(jīng)濟的方法獲得最大的收益。

三、結(jié)語

原型理論對英語詞匯教學有著很重要的指導(dǎo)意義。教師應(yīng)充分重視詞匯教學中的認知因素，在其指導(dǎo)下進行詞匯教學，引導(dǎo)學生改變死記硬背的詞匯學習習慣，掌握有效的詞匯學習策略。只要長期堅持，一定會提高學生的詞匯學習能力和對詞匯的深層理解能力，激發(fā)他們的詞匯學習興趣。

參考文獻：

[1]朱建新.從理據(jù)性闡釋看“詞義聚合”研究范式的轉(zhuǎn)向[J].外語學刊，2010，（6）： 41-44.

[2]Lakoff， G.Women， Fire and Dangerous Things：What Categories Reveal about the mind [M].Chicago：University of Chicago Press，1987：57.

[3]Heine， B.et.al.Grammaticalization： A Conceptual Framework[M].Chicago：University of Chicago Press，1991：157.

[4]Lakoff，G.&Johnson，M，Metaphors We Live by [M].Chicago：University of Chicago Press，1980：23.

[5]趙艷芳.認知語言學概論 [M].上海：上海外語教育出版社，

2001：116.

[6]楊蔚.試析原型即相關(guān)認知理論的詞典效應(yīng)[J].外語教學， 2011，（1）：29-32.

[7]王寅.認知語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2007： 139.

[8]梁曉波，李勇忠.原型理論對外語教學的啟示[J].外語教學，

2006，（4）：67-73.

（責任編輯：孫晴）