鄧蓓　張巾幗

[摘要]高職院校從學校的實際出發(fā)，千方百計提高課堂教學和實驗實訓的質(zhì)量，以滿足社會、學生的需求和學校生存的需要。只有高水平的師資才能有效地提高學生的綜合素質(zhì)、綜合能力，才能有效地提供學生不斷開發(fā)自身潛能和適應(yīng)市場變化的能力。本文通過對德國、澳大利亞先進國家職業(yè)教育教師情況比較，提出中外高職教育師資結(jié)構(gòu)的差異及成因，啟發(fā)我們對“雙師型”教師隊伍建設(shè)的思路。

[關(guān)鍵詞]“雙師型”教師；評定辦法；教師隊伍建設(shè)

發(fā)達國家極為重視職業(yè)教育師資的規(guī)格化，主要體現(xiàn)在職業(yè)教育師資的專職化和培養(yǎng)培訓的正規(guī)化。外國雖然鮮有“雙師型”一說，但許多發(fā)達國家都非常重視專兼結(jié)合的職教師資隊伍的建設(shè)問題，特別強調(diào)職教師資的實踐經(jīng)驗。本文通過對德國、澳大利亞先進國家職業(yè)教育教師情況比較，啟發(fā)我們對“雙師型”教師隊伍建設(shè)的思路。

1.德國職教師資的培養(yǎng)現(xiàn)狀

1.1德國職教師資的培養(yǎng)的基本方式

在德國，職業(yè)學校教師的培養(yǎng)分為兩個階段，第一個階段是在大學學習階段，這個階段結(jié)束后必須參加第一次國家考試或是碩士結(jié)業(yè)考試（畢業(yè)后進入企業(yè)擔任培訓師）；只有通過了第一次國家考試的學生，且證明擁有為期一年的與專業(yè)方向相應(yīng)的職業(yè)經(jīng)歷，或者完成了職業(yè)培訓，才能進入第二個階段。第二個階段是為期兩年的見習期，以第二次國家考試結(jié)束作為終結(jié)。在大學學習階段，大學生們要掌握的是專業(yè)科學、專業(yè)教育法、教育科學和社會科學方面的知識和技能。第二個階段是為了讓大學們能進行實踐教學、提供咨詢、輔導(dǎo)學生，并致力于學校的革新、組織等。第二次國家考試要求撰寫課外論文，要上公開教學實驗課，在職業(yè)專業(yè)方向上一堂課，在基礎(chǔ)課方向上一堂課，另外還有有關(guān)專業(yè)教學法、教育學、學校法的口試。通過第二次國家考試就等于獲得了授課資格，成為職校的試用期教師，在試用期一般在職校任課，每周24課時。

1.2德國職業(yè)師范專業(yè)的職教師資培養(yǎng)

在職業(yè)師范專業(yè)中，職業(yè)專業(yè)方向的設(shè)置各個聯(lián)邦州各有側(cè)重，一般是根據(jù)當?shù)氐慕?jīng)濟結(jié)構(gòu)特點和優(yōu)勢設(shè)置的，這就是說，每一個聯(lián)邦州的職業(yè)師范專業(yè)并不要求開設(shè)所有職業(yè)專業(yè)方向的課，個別職業(yè)專業(yè)方向可能需要到其他聯(lián)邦州就讀。對于職業(yè)師范專業(yè)的學期總周學時數(shù)要求，雖然各個聯(lián)邦州是基本一致的，但是職業(yè)專業(yè)課、基礎(chǔ)課和教育學課程之間的課時分配，各個聯(lián)邦州是有所不同的。

德國職業(yè)師范專業(yè)的培訓模式基本上有兩種，一種是普通模式，另一種是不來梅大學模式，除了不來梅大學所在的不來梅以外，其他聯(lián)邦州基本上推行的都是普通模式，它的職業(yè)師范專業(yè)招收的學生都是高等專業(yè)學院的畢業(yè)生，他們進入大學后，免掉了職業(yè)專業(yè)方向（即第一專業(yè)）的學習課程，而且職業(yè)專業(yè)方向也不再單獨結(jié)業(yè)考試，這些學生的學習年限可以縮短兩年，減為五個半學期，大學要傳授給他們的主要是教育學和教學法，以及如何把他們掌握的專業(yè)知識傳授給學生。大學畢業(yè)后也有碩士畢業(yè)考試或第一次國家考試，第一次國家考試通過后也是為期二年的見習期，既在職校中兼課，也在大學里就讀研討班，通過第二次國家考試后，就可以成為職教的教師。

1.3德國職教師資的繼續(xù)教育

根據(jù)德國各聯(lián)邦州的法律規(guī)定，職教師資要不斷進修，但是法律未強制性規(guī)定教師每年必須接受多長時間的進修。例如，在下薩克森州，教師參加這些培訓課程都是自愿的、免費的。在下薩克森州，有三種教師進修形式，即全州集中的、地區(qū)性的和學校內(nèi)的進修。全州集中的進修是由州文化部組織的，每個課程培訓時間為一周左右；地區(qū)性的培訓由州下面的區(qū)政府來組織，每個課程的時間一般為數(shù)天；學校內(nèi)的培訓是最靈活的，一般一至二天。其中州文化部組織的進修的具體流程為：教師閱讀教師進修措施目錄一通過學校校長向區(qū)政府報名一學校校長表態(tài)一區(qū)政府挑選出參加某一培訓課程的人員→區(qū)人事委員會批準該挑選人員→區(qū)政府把所挑選出的人員告知州文化部下屬的教師進修與繼續(xù)教育研究所→由該研究所邀請相關(guān)人員來參加培訓。學校在教師進修上具有更大的靈活性。教師進修的很大一部分內(nèi)容就是了解最新的技術(shù)知識。

在德國，要成為職業(yè)學校的教師并非易事，除了要經(jīng)過大學學習、兩年見習期以及通過兩次國家考試以外，還要證明有工作經(jīng)驗。因此，德國大多數(shù)職教師資都是有企業(yè)工作經(jīng)驗的工程師、技術(shù)員，他們在工作若干年后通過大學職業(yè)師范專業(yè)的學習，轉(zhuǎn)而成為職教師資，這就保證了德國職教師資有很強的實踐經(jīng)驗。

2.澳大利亞職業(yè)技術(shù)教育師資培訓的管理體制

澳大利亞職業(yè)技術(shù)教育培訓和師資培訓的管理體制和運行機制方面的建立值得我們借鑒。

2.1澳大利亞政府對職業(yè)技術(shù)教育的管理職責

“TAFE”是“技術(shù)與繼續(xù)教育”（Technical and FurtherEducation）的簡稱。在澳大利亞，TAFE是在政府的直接領(lǐng)導(dǎo)下起源與發(fā)展的，人們把TAFE看作政府所有的、公立的職業(yè)技術(shù)學院，以區(qū)別其他性質(zhì)的職業(yè)技術(shù)學院。澳大利亞政府分三個層次，它們是聯(lián)邦政府，州或聯(lián)邦政府和地方政府，每一級政府負有不同層次的職責，他們在教育上的職責分別是：聯(lián)邦政府負責管理大學。對國家職業(yè)教育和培訓（VET）系統(tǒng)的宏觀管理，特別是對TAEF學院的管理是通過聯(lián)邦政府教育、培訓和青年事務(wù)部（DETYA）和澳大利亞國家培訓局（ANTA）以及各州：或領(lǐng)地政府負責職業(yè)教育和培訓的行政管理部門或授權(quán)管理機構(gòu)共同來進行的。它在教育和培訓政策、培訓項目中起核心作用，在促進全國；范圍內(nèi)的統(tǒng)一性方面投入很多。同時力求發(fā)展一個，以需求為動力的國家職業(yè)教育和培訓（VET）體系。

州和領(lǐng)地政府均擁有獨立的十分完整的職業(yè)教育和培訓體系，負責對其職業(yè)教育和培訓等教育方法并具體負責管理州和領(lǐng)地范圍內(nèi)的所有TAFE學院。

各地方政府機構(gòu)的主要職責為圖書館、環(huán)衛(wèi)、建筑管理、路標和交通管理、下水道和人行道等。

2.2澳大利亞職業(yè)技術(shù)教育培訓管理體系

隨著澳大利亞經(jīng)濟的快速發(fā)展，使市場中勞動力結(jié)構(gòu)發(fā)生了；巨大變化。1992年，經(jīng)過多年的磋商終于產(chǎn)生了第一個國家培訓局：ANTA協(xié)議。在這個具有歷史意義的ANTA協(xié)議中，所有政黨一致同意必須對職業(yè)教育和培訓系統(tǒng)進行全國范圍內(nèi)實質(zhì)性改革，聯(lián)邦政府與各州或領(lǐng)地政府需要共同加大投資力度。

ANTA協(xié)議不僅確立了聯(lián)邦政府教育、培訓和青年事務(wù)部（DETYA）澳大利亞國家培訓巨（ANTA）和各州領(lǐng)地政府在職業(yè)教育和培訓系統(tǒng)中的職責、權(quán)限和相互之間的關(guān)系，而且保證了在職業(yè)教育和培訓工作中政府和企業(yè)之間的合作基礎(chǔ)。

澳大利亞國家培訓局（ANTA）的組織機構(gòu)主要由部長委員會（MIINCO）基于行業(yè)的ANTA理事會，負責日常事務(wù)的ANTA執(zhí)行長官委員會及獨立的授權(quán)運作執(zhí)行機構(gòu)構(gòu)成，ANTA機構(gòu)的主要職能是協(xié)助政府監(jiān)督管理國家和各州/領(lǐng)地職業(yè)教育和培訓方面的專項基金，制定國家職業(yè)教育和培訓方面的有關(guān)導(dǎo)向性重要政策，建立國家完整的國家職業(yè)教育和培訓（VET）體系。它所涉及的合作對象包括負責州或領(lǐng)地VET的政府機構(gòu)、培訓授權(quán)組織、培訓機構(gòu)、企業(yè)等。他們的具體工作包括：完善國家資格認證框架；鼓勵提高行業(yè)從業(yè)人員的職業(yè)技能；提高受訓者就業(yè)技能，增加受訓者就業(yè)機會；提供國家VET優(yōu)先培訓課程資源和指南；鼓勵發(fā)展有效的、具有競爭機制的培訓市場，倡導(dǎo)行業(yè)社團組織培訓和學習文化；提高VET效率等。

ANTA執(zhí)行機構(gòu)具體負責實施ANTA部長委員會的決定，擬訂執(zhí)行計劃、核撥經(jīng)費、監(jiān)督全國范圍內(nèi)的職業(yè)教育和培訓的進展情況等。

ANTA的成立，對于澳大利亞框架（NTF）、國家認證框架（ARF）的建立以及培訓包（training package）的實行和推廣，對VET的改革和發(fā)展起到了重要作用。

國家/州或領(lǐng)地行為培訓咨詢機構(gòu)（ITAB），ANTA是基于企業(yè)的國家授權(quán)VET管理機構(gòu)。在有關(guān)項目的具體實施過程中，其重要的依靠對象是國家/州或領(lǐng)地的行業(yè)培訓咨詢機構(gòu)（ITAB）。這些機構(gòu)從不同的行業(yè)背景出發(fā)，根據(jù)企事業(yè)對于技能培訓的需求情況進行研究，為國家和各州或領(lǐng)地也相應(yīng)建立了州ITAB，為州或領(lǐng)地的職業(yè)教育和培訓作咨詢服務(wù)。其中，國家級ITAB與州或領(lǐng)地ITAB之間的主要區(qū)別是：前者主要幫助ANTA進行職教調(diào)研，編寫基于能力的職業(yè)教育和培訓的培訓包，而后者則側(cè)重于根據(jù)聯(lián)邦政府、ANTA的職教領(lǐng)域的宏觀導(dǎo)向、培訓包內(nèi)容，幫助州/領(lǐng)地的學校具體實施。如提供地方優(yōu)先的培訓領(lǐng)域和方向的指南，用于具體實施教學的補充材料等。

3.中外高職教育師資結(jié)構(gòu)的差異及成因

3.1學位水平比較

國外高職專職教師除了技術(shù)能力水平和教育學教育心理學等課程的要求外，一般要求研究生以上學歷（如德國技術(shù)工程學院要求教授具有博士學位，五年以上實際工作且卓有成效），我國高職高專專職教師中研究生以上學歷的比例普遍不超過15%。造成學位水平上的差異顯著的因素很多，主要是因為：與發(fā)達國家相比我國高等教育資源相對貧乏，研究生培養(yǎng)數(shù)量相對較少；我國高職教育開展與發(fā)達國家相比相對滯后；我國高職學院大多由行業(yè)職業(yè)大學與中等?？茖W校、技校等合并而成，高學位師資儲備很少；人們社會觀念普遍認可普通本科教育，對高職認知程度較低，研究生擇業(yè)取向不注重高職；高職教師待遇較普通高等院校和成功企業(yè)相比偏低，難以吸引高學位師資；高職科研力量及實驗條件較差，我國職稱晉升有重科研輕教學傾向，高學位師資在高職難以獲得高水平科研成果使得晉升時間推遲，晉升級別降低；高職在創(chuàng)建初期，教師生活條件難以與普通高校相比。

3.2專兼職教師隊伍比較

由于各國職業(yè)教育制度不同，各國高職院校公立和私立的比例懸殊較大，專兼職隊伍的比例也存在較大的差異，但較為普遍的規(guī)律是兼職教師比例較大，但最低也是1：1的水平。我國高職院?；旧鲜菄?，其財政列入地方政府財政預(yù)算，教師隊伍基本上是專職教師，兼職教師比例較低，根據(jù)張鐵巖、吳興偉的不完全統(tǒng)計，兼職教師比例低于20%，缺乏來自行業(yè)一線有最新專門技術(shù)和管理經(jīng)驗的兼職教師，會大大降低職業(yè)教育的活力，弱化學生崗位技術(shù)和技能的培訓，從而整體上影響應(yīng)用技術(shù)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。兼職教師比例較低的主要原因為：我國高職院校雖然實施了人事管理制度改革，但由計劃經(jīng)濟體制到市場經(jīng)濟體制改革的過程較為緩慢，教師因需設(shè)崗，依賴需求合理流動的渠道不通暢，不甚符合需求的教師仍滯留在校園，專職教師數(shù)量不能大大縮減；我國高職院校學生基本上是全日制脫產(chǎn)學習的模式，兼職的專業(yè)技術(shù)人員很難在工作時間抽身到學校任課；校企聯(lián)合中，企業(yè)方為企業(yè)發(fā)展提出人才技術(shù)與能力需求標準的較多，主動提供最新設(shè)備和技術(shù)，選派優(yōu)秀技術(shù)人員參與高職院校培訓的少；兼職教師的待遇較低，其薪酬不足以吸引高水平技術(shù)和管理工作者；我國接受教育學、教育心理學等培訓的機構(gòu)較少，使得既懂教育學又有豐富實踐經(jīng)驗的兼職教師人才奇缺；教育觀念上仍沉溺于三段式教學或簡單化的模塊化教學，缺乏開放式辦學的思想準備，對短期的、專門的技術(shù)技藝人才缺乏足夠的重視，而這種專門人才往往是最受歡迎的。

3.3“雙師型”師資隊伍比較

不管是以加拿大、美國為代表的CBE模式，還是以英國、澳大利亞為代表的CBEO人才培訓模式，或者是德國的“雙元制”培養(yǎng)模式，其共同的目標是追求學生的崗位技術(shù)，職業(yè)能力適應(yīng)現(xiàn)代化社會的市場需求。這種目標實現(xiàn)的基礎(chǔ)是稱之為“雙師型”的師資隊伍。國外職業(yè)資格證書制度盡管實施方式不同，但普遍制度嚴格，培訓機構(gòu)健全，政府重視，做為謀職的門檻，從業(yè)人員普遍積極，參與。國外高職院校對教師的聘任要求達到“雙師”的條件并不是一件困難的事情，因此“雙師型”師資的比例一般均超過50%。我國高職院校普遍重視“雙師型”師資隊伍的建設(shè)，但至今其所占比例較低，根據(jù)天津市高職院校的統(tǒng)計平均在20%左右。究其原因，主要有以下幾點：我國高職教育起步較晚，短時間內(nèi)從行業(yè)實際工作崗位調(diào)入高職院校的高水平教師難以有較大數(shù)字的提升；我國職業(yè)高校和證書制度的行業(yè)系列不全且有的行業(yè)職業(yè)證書的考核中對職業(yè)能力的考核設(shè)計不規(guī)范+缺乏行業(yè)的權(quán)威性；已在高職任職的教師因教學的壓力很大，學校暫時不能提供足夠的時間供其進修或接受培訓；我國企業(yè)或高校沒有足夠的培訓基地供專職教師利用業(yè)余時間選擇培訓項目；教師聘任中對未達“雙師型”師資的達標期限缺乏硬性指標；觀念轉(zhuǎn)變還有一定差距，教師對“雙師型”的認識缺乏緊迫感。

3.4產(chǎn)學研結(jié)合的專業(yè)帶頭人群體比較

根據(jù)北京聯(lián)合大學張妙弟校長的高職發(fā)展“四段論”即：第一階段以規(guī)模求發(fā)展，第二階段以質(zhì)量求發(fā)展，第三階段以品牌求發(fā)展，第四階段以文化求發(fā)展，目前我國的高職發(fā)展的第一階段即將接近尾聲，第二階段正在謀劃或行進之中。顯然，第二階段是充滿艱辛的階段，也是立校的根本，否則第三階段的“品牌”無從談及。質(zhì)量和品牌是每所高校乃至各行各業(yè)的共同追求。由于政府的倡導(dǎo)和支持及學校的積極進取，加之我國中等學校畢業(yè)生量大且高等教育資源相對短缺，只要假以時日，規(guī)模似不大成為問題。但如果質(zhì)量與品牌不保，核心競爭力降低，規(guī)模自然萎縮，學校也就在競爭中失去賴以生存的基礎(chǔ)。在質(zhì)量和品牌的競爭中，高水平的產(chǎn)學研結(jié)合的專業(yè)帶頭人群體無疑是最具決定性的。同國外高水平的高職院校相比，這一點恰恰是我國高職院校的弱勢所在。雖然我國一些高職院校個別專業(yè)有一定的產(chǎn)、學、研結(jié)合的群體，但隊伍不大、研發(fā)能力不強，產(chǎn)品或服務(wù)覆蓋面不大。國外高職院校象澳大利亞的TAFE，企業(yè)有足夠的能力驅(qū)動TAFE的發(fā)展，企業(yè)向?qū)W校援贈最新設(shè)備，直接委派工程師到學校培訓并進行技術(shù)和軟件開發(fā)，有的甚至向?qū)W員發(fā)工資。通過培訓開發(fā)項目、培養(yǎng)人才，企業(yè)受惠，學校受益。在產(chǎn)、學、研的結(jié)合中，使學生把理論知識和技能進一步融合，知識的更新與現(xiàn)代工業(yè)技術(shù)和行業(yè)的最新發(fā)展同步，所見即所學，所學即所用，所研即所需，所需即所產(chǎn)。我們有理由相信，當產(chǎn)、學、研師資隊伍達到一定規(guī)模時，我國的高職院校才真正步入良性發(fā)展，企業(yè)從自身利益出發(fā)，主動地參與高職院校建設(shè)的局面才能不期而至。當然，政府的大力倡導(dǎo)是不可或缺的。

3.5關(guān)于高職師資培訓方式的比較

各國雖然都有教師資格認證條件的詳細規(guī)定及任職資格的考核，但對高職教師任職后的培訓也有各不相同的做法。澳大利亞的TAFE學院的教師除全部從有3-5年實踐經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員中招聘外（澳大利亞的TAFE學院不直接從大學畢業(yè)生中招聘教師），新招聘的教師在進行教學工作的同時，還必須利用部分時間到大學的教育學院進行1-2年的學習，學習內(nèi)容集中在教育學及教育心理學等，同時成為有關(guān)專業(yè)協(xié)會成員，經(jīng)常參加專業(yè)協(xié)會組織的各種活動，不斷接受新的專業(yè)技術(shù)知識、專業(yè)技能和專業(yè)信息。在教育學院的學習由TAPE學院提供資助。美國社區(qū)學院教師除學歷要求在研究生水平外，教師必須到教育學院接受教育學及教育心理學等課程的培訓，還要求教師到企業(yè)接受實踐環(huán)節(jié)培訓，每兩年半還須參加一次教師資格考核，若不能獲得任教合格證書，則不能在社區(qū)學院任課。在美國，任何學校只許聘用持有效證書的教師，否則便是違法，州政府在頒發(fā)教師證書上把關(guān)甚嚴。在社區(qū)學院任職的教師利用業(yè)余時間到大學教育學院和培訓機構(gòu)參加各種長短不一的培訓已成為一種職業(yè)習慣。

德國職教師資培訓是持續(xù)進行的，教師每年有5個工作日可以帶薪脫產(chǎn)進修。教師可以個人申請參加分散的自主式學習，也可以參加學校派出的培訓活動。教師的培訓機構(gòu)與企業(yè)關(guān)系緊密，許多企業(yè)為推廣新技術(shù)新產(chǎn)品而舉辦教師培訓，大學的教育學院也參與高職教師的培訓工作，有的州則由職業(yè)教育學院承擔高職教師培訓工作?？傊?，德國高職師資的培訓工作是經(jīng)常性的并且是高職院校集中組織和個人自主選擇進修各半。

高職院校必須高度重視教師隊伍建設(shè)，特別是“雙師素質(zhì)”教師隊伍建設(shè)。

學校提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵是要有大批優(yōu)秀的教師工作在教學第一線。重視從企事業(yè)單位聘請兼職教師，實行專兼結(jié)合，改善學校師資結(jié)構(gòu)，適應(yīng)專業(yè)發(fā)展的要求。要建立和完善教師培訓制度，按計劃、有目的地培訓中青年教師。要把教師到生產(chǎn)第一線實踐的情況作為聘任崗位職務(wù)的重要依據(jù)。要大力吸引國內(nèi)外優(yōu)秀人才，充實教學工作。鼓勵高職高專院校之間、學校與企業(yè)及科研機構(gòu)的教學合作和有序的人才流動了鼓勵派出優(yōu)秀骨干教師到國外高校和職業(yè)教育機構(gòu)進行教學與進修學習。認真學習國外先進經(jīng)驗，完善和改革高職院校教師培訓模式、評價和考核方法、激勵機制和引進機制，探索我國高職教師隊伍建設(shè)的新思路。