阮美好

文本解讀與獲取常識、純屬消遣的淺閱讀不同，屬于研究式閱讀，是讀者帶著自己的閱讀期待，進(jìn)入具體的閱讀過程，憑借自己的知識積累和生活經(jīng)驗對文本進(jìn)行分析，通過體驗、感受、認(rèn)識，力圖走進(jìn)作品，走近作者，從而理解文本各個層面的結(jié)構(gòu)并形成文本意義的過程。

語文教師的文本解讀與一般意義的文本解讀不同，不以“對作品的理性檢測和衡定”為目的，而以語文教師的立場與眼光，對文本進(jìn)行教學(xué)解讀；不能只從文學(xué)愛好者的角度，閱讀、領(lǐng)會其內(nèi)容，體會其主題，而要從語文教學(xué)的角度研究如何引導(dǎo)學(xué)生感知、理解、積累和運用語言，用教材這個例子引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)語言文字運用”；不是指向文本內(nèi)容的本身（視語文為“過河的橋”），而是通過文本的解讀指向語言的理解與運用，對文本進(jìn)行二度開發(fā)，合理選取文本的語言信息，發(fā)掘可供學(xué)生進(jìn)行語文實踐的內(nèi)容，進(jìn)行有針對性的語言訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會使用本民族的語言，達(dá)到提高學(xué)生的語言素養(yǎng)的目的。語文教師的文本解讀，是語文教師的語文素養(yǎng)、鑒賞水準(zhǔn)、知識能力、人文精神、邏輯思維以及教學(xué)觀念等綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)。

一、特定的解讀對象——語文教材

語文教師解讀的文本，不是泛化意義上的用書面符號記錄下來的所有文本，而是特指被選編進(jìn)語文教材中的課文以及其他導(dǎo)引性或說明性的文字材料，簡而言之就是語文教材?！八^語文教材，是指實現(xiàn)語文課程與教學(xué)目標(biāo)，承載、呈現(xiàn)語文課程與教學(xué)內(nèi)容的基本材料或媒介系統(tǒng)，它是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化，是師生實施課程標(biāo)準(zhǔn)的重要憑借，是實現(xiàn)語文課程目標(biāo)最重要的課程資源?！?這就需要語文教師確立課程意識，以課程的眼光看待語文教科書，通過深入的分析理解，梳理出語文課程的語文知識和能力體系，準(zhǔn)確理解教材編寫者的意圖，把握每一個教學(xué)內(nèi)容在語文課程中的地位和作用，明確“教什么”的內(nèi)涵，即要教會學(xué)生什么，從而充分發(fā)揮“這一篇”文本在語文課程的“這一個”節(jié)點上應(yīng)有的教學(xué)價值。如人教版二年級下冊的《三個兒子》，讓學(xué)生在鞏固識字學(xué)詞知識的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)用幾個連貫的句子寫出不同人物（事物）的不同表現(xiàn)。四年級上冊的《爬山虎的腳》，教師要充分發(fā)揮其專門為教會學(xué)生觀察與描寫而創(chuàng)作的主旨，憑借此文教會學(xué)生有序觀察、連續(xù)觀察、邊觀察邊想象的方法，層次分明地寫出自己的觀察發(fā)現(xiàn)。五年級下冊的《將相和》由節(jié)選自《史記》的故事改編而成，教師要在引導(dǎo)學(xué)生了解故事的前后聯(lián)系、感受人物形象的基礎(chǔ)上，讀出人物的鮮明個性，激發(fā)起閱讀興趣，為學(xué)生進(jìn)入中國古典名著寶庫、了解傳記文學(xué)體裁搭建臺階。

二、特定的解讀任務(wù)——言語建構(gòu)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，語文課程首要而核心的目標(biāo)是“致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力”?；谡Z文教學(xué)的文本解讀，其出發(fā)點與歸宿應(yīng)該是指導(dǎo)學(xué)生在具體語境條件下，“學(xué)習(xí)語言文字運用”，這是由語文課程性質(zhì)決定的。語文教師作為語文課程的實施者和建設(shè)者，其文本解讀的任務(wù)無疑應(yīng)該旗幟鮮明地指向“語用”，確立“言語建構(gòu)”意識，目標(biāo)明確地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字，感悟作者獨特的言語表達(dá)方式，并結(jié)合實際的交際需要進(jìn)行語言運用的實踐操練，不斷推動學(xué)生運用語言積極創(chuàng)造文本的意義，從而獲得富有生命活力的語言學(xué)習(xí)體驗，積累活的語言，自主建構(gòu)自身的言語表達(dá)系統(tǒng)。例如人教版五年級上冊的《“精彩極了”和“糟糕透了”》，作為一篇自傳體短篇小說，本文體現(xiàn)出濃厚的思想教育色彩。不少教師將其教學(xué)價值定位于“如何理解父母之愛”，將教學(xué)的立足點確定為引導(dǎo)學(xué)生感受理解父母不同形式的愛，而忽略了承載這個思想情感內(nèi)容的語言形式，導(dǎo)致學(xué)生難以在語文認(rèn)知上得到幫助。此文作為入編教材的外國故事，編者的意圖是明確的：讓學(xué)生在開闊文化教育視野的同時，習(xí)得言語表達(dá)的規(guī)范和技巧。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生借助文本語言走進(jìn)課文情境，在讀中體驗主人公的經(jīng)歷，聚焦本文突出的言語表達(dá)方式——帶有提示語的對話，在讀中感悟其表達(dá)匠心，拓展遷移，舉一反三，在寫練中學(xué)會運用對話的提示語。

三、特定的解讀方式——把握文本的多重語境

文本作為獨立的語言符號系統(tǒng)，語言、形象和意蘊(yùn)等多層次的復(fù)雜構(gòu)成，具有共性特征而又具有獨特個性的開放性和生成性的話語主體，由表及里地呈現(xiàn)著故事內(nèi)容（文內(nèi)語境）、情感意蘊(yùn)（文外語境）、時代精神（歷史文化語境）、話語基調(diào)（言語語境）等多重語境，需要讀者真正作為一個擁有獨立精神的個體，敞開自己，跟作品進(jìn)行多角度多層次的對話交流，在整體把握文本語境的基礎(chǔ)上獲得個性的閱讀體驗。語文教學(xué)與非語文教學(xué)的最大區(qū)別，就是不以了解內(nèi)容而以習(xí)得語言文字為最終目的。需要教師樹立文本意識和文體意識，摒棄從文本內(nèi)容到文本內(nèi)容的解讀慣性，從文本獨特的言語表達(dá)切入，由表及里地洞察文本，根據(jù)文本自身的語言聲音、句法結(jié)構(gòu)、情境形象、主題意蘊(yùn)和表達(dá)匠心等多層面的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生借助文本的語言了解其思想內(nèi)容，進(jìn)入并體驗文本獨特的語境。只有這樣的語言訓(xùn)練，才能讓學(xué)生學(xué)會語言文字運用。

下面以人教版五年級下冊的《自己的花是讓別人看的》為例，探尋文本的多重語境的問題。

首先是“文內(nèi)語境”。作者季羨林先生在文中描述了自己在德國哥廷根留學(xué)的生活體驗，德國人獨特的種花方式引發(fā)了他的驚訝與感嘆，德國街頭絢麗多彩的花海奇景激發(fā)了他探尋德國民族獨特品性的熱情，點明了蘊(yùn)含其中的“人人為我，我為人人”的崇高境界。其次是“文外語境”。借助季羨林先生的其他散文作品，我們可以較為全面深入地了解季羨林先生豐富的人生閱歷。季先生年輕時在德國留學(xué)十一年，曾有因二戰(zhàn)戰(zhàn)事困于德國而無法回國的刻骨銘心的經(jīng)歷，既有對遙隔萬里的故國的思念，也有跟德國同事房東等人共渡患難、無私分享、互相照顧的真情體驗。當(dāng)他晚年重游故地，見到德國那奇麗的花海依然如故，他曾感受到的種種溫情驟然涌上心頭，“多么奇麗的景色！多么奇特的民族”從心底里噴涌而出，他深刻地認(rèn)識到德國民族的愛美愛花全然不是狹隘的個人喜好，而是心懷普眾的大愛。第三是“歷史文化語境”。當(dāng)我們把這篇文章跟時代精神的變化聯(lián)系起來，就可以體會到，隨著歲月的流逝，人的容顏會變，城市的建筑會變，但不變的是人的情懷和品性?！叭巳藶槲遥覟槿巳恕笔且粋€民族的難能可貴之處，是季羨林先生發(fā)自內(nèi)心的贊嘆之理，也是他純真性情和時代文化精神的自然流露。我們可以從中了解作者“寫什么”“為什么寫”以及作品的多重文化內(nèi)涵。

最后對本文“言語語境”的探討，可以讓我們了解到作者“怎樣寫”以及“為什么這樣寫”。作者采用現(xiàn)代散文的文學(xué)體裁，把自己的留學(xué)生活經(jīng)歷娓娓道來，樸素恬淡的描述中蘊(yùn)藏了強(qiáng)烈的情感，文中“房東太太”的形象呼之欲出，德國民族獨特的氣質(zhì)躍然紙上。典型的生活片段、心理刻畫、形象描寫、環(huán)境渲染和氣氛烘托都統(tǒng)領(lǐng)在作者的真情中。這個“真”突出地體現(xiàn)在貫穿全文的對比上。其一是題目的對比?！白约骸焙汀皠e人”相對，加上一個“讓”字，暗示德國人行事方式的奇特。其二是對德國人種花方式的態(tài)度對比。作者在第2、3自然段如實再現(xiàn)自己實地考察的所見所感，一步步印證自己的最初感受——德國人“愛花之真切”。為了探尋真相，他真誠地跟房東太太交流想法，結(jié)果，房東太太的“莞爾一笑”與自己的“吃驚”形成了鮮明的對比。這對比背后的心照不宣，直叩人的靈魂，作者對此并沒有作任何回避與掩飾，這就是真！紹興山陰道上與德國街頭兩者似乎并無關(guān)聯(lián)，卻被作者用來表達(dá)自己看花的感受，歸根到底還是季老真性情的流露。作為具有深厚古典文化積淀的學(xué)者，正是德國人“愛花之真切”喚醒了他已有的經(jīng)驗與記憶，因為兩者美的本質(zhì)都是真切而自然。德國人的“真”也喚醒了季先生的“真”，使這個性情中人發(fā)自心底感嘆。其三是德國幾十年間的變與不變的對比，凸顯了德國民族的淳樸品性。文中真情流淌的話語語境無疑是最值得學(xué)生去用心感悟的。學(xué)生的閱讀理解與作文表達(dá)之難，往往體現(xiàn)在感悟真情與表達(dá)真情實感上。如果教師的解讀只是停留在語言的表層，只關(guān)注到文中的“奇”（“奇麗的景色”“奇特的民族”），而沒有接觸到“奇”的內(nèi)在精神底蘊(yùn)“真”，那么，由季先生真樸人格建構(gòu)起來的言語語境是無法觸動學(xué)生心靈的，學(xué)生當(dāng)然無法在作者真樸人格的熏陶中習(xí)得本真話語。

總而言之，只有建立在語文教師的課程意識、文體意識和言語建構(gòu)意識上的文本解讀，才能充分發(fā)揮語文教材作為“例子”的作用，讓學(xué)生有效習(xí)得語文。