摘要：針對高?！靶陆處煛边@一特定群體進行范圍界定、教學能力現(xiàn)狀分析并從高校這一微觀層面對“新教師”教學能力提升路徑進行探索性研究，嘗試提出“OACLE五階段”路徑模型，希望能對高校“新教師”教學能力的提升起到積極的指導作用。

關鍵詞：“新教師” 教學能力 提升路徑

自上個世紀末以來，國內高校為了應對擴招后學生數(shù)量的急劇增加，新教師的數(shù)量在不斷增加。據(jù)中國教育網(wǎng)、中國教育在線聯(lián)合發(fā)布的《全國高校人才引進行業(yè)數(shù)據(jù)報告》顯示：從1991年—2010年近二十年間，作為高校教學核心的專任教師數(shù)量一直在穩(wěn)步增加，2010年高校專任教師比例已達62.28%，二十年間增幅高達244%，同時也是我國普通高校專任教師比例連續(xù)第17年增加。新任教師教學水平的高低直接關系到學校的教學質量和人才培養(yǎng)能力， 很多新任教師雖然有著較高的學歷和豐富的專業(yè)知識，但是在實踐教學經驗方面普遍比較缺乏。目前如何提升新任教師教學能力已成為各高校面臨的一項重要任務。[1]

一、“新教師”范圍的界定及其教學能力提升的意義

這里所指的“新教師”是基于時間、經驗、課程和環(huán)境等多種因素綜合確定的高校教師的特定群體，并不是傳統(tǒng)意義上的35歲以下的青年教師。主要包括兩類人員：

一類是“全新教師”：指首次從事高等學校教學工作的從業(yè)者，主要是應屆畢業(yè)的碩、博士生以及從其他行業(yè)轉行來做高校教師的。這類人員大多未受過系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓練，只是作為學習者對大學教學有所體驗，教學實踐經驗相對缺乏，往往難以適應高等教育快速發(fā)展對教學的多樣化需求。

另一類是“半新教師”：一方面是指從別的學校跳槽過來的，由于教學環(huán)境、教學對象、教學要求等環(huán)境因素發(fā)生了變化，所以界定其為“新教師”；另一方面，對于承擔一門新課程的老師，由于教學內容、教學方式和手段等因素也發(fā)生了變化，這里也界定為“新教師”。這一類人員由于已經從事過高等學校的教學工作，往往會帶有固有的某些風格，當環(huán)境因素發(fā)生變化時，當然也應該重新適應、重新學習。

無論是首次接觸教學工作或是剛剛換了工作環(huán)境或是承擔新的教學任務，這些“新教師”往往都具有較高的熱情、創(chuàng)新精神和可塑性，所以，這一階段對奠定其基本的教學技能、培養(yǎng)責任感、形成個性化的教學風格等往往有著決定性的作用?！靶陆處煛弊鳛閷W校各項事業(yè)得以發(fā)展、延續(xù)的期望力量，如何提高其教學能力已成為各個高校關注的熱點問題。起步工作做得好，對學校后續(xù)的師資隊伍建設勢必起到有效的推動作用。

2011 年《教育部財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》（教高[2011] 6號）明確將教師教學能力提升作為“本科教學工程”的重要內容之一，要求引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發(fā)展中心，積極開展教師培訓、教學改革、研究交流、質量評估、咨詢服務等各項工作，提高本校中青年教師教學能力，滿足教師個性化專業(yè)化發(fā)展和人才培養(yǎng)特色的需要。據(jù)此，教育部高等教育司研究制訂了建設國家級教師教學發(fā)展示范中心的有關政策性文件，堅持“公平公正、公開透明、擇優(yōu)擇強”原則和嚴格的“回避制”，組織專家對中央部委屬高校申報的國家級教師教學發(fā)展示范中心有關材料進行了評審，遴選出了廈門大學教師發(fā)展中心等30個國家級教師教學發(fā)展示范中心。

二、高校教學能力評價

1、教學能力的內涵

教師的教學能力是指在順利完成教學活動的過程中（包括完成教學任務、指導學生學習），教師個體所形成并表現(xiàn)出來的將個人智力和教學所需技能、知識進行轉化而形成的一種綜合的職業(yè)素質和能力。具有較強的教學能力是對高校教師勝任工作的一項基本要求，教師教學能力直接影響到教學質量以及教學活動的效率、效果。[2]高校教學不同于一般基礎教育，除了傳授已有知識外，更加需要啟發(fā)和引導學生探索未知、培養(yǎng)創(chuàng)新思維和批判精神，這就要求教學過程具有一定的靈活性和多樣性，因而對教師的能力要求就更高。

2、教學能力的影響因素

首先是“教什么”的問題，也就是教學內容，不同學科、不同課程對教學能力的評價會有所不同；其次是“怎么教”的問題，即教學的方式、方法，具體的教學組織實施。另外，外部環(huán)境因素和內在個人因素都會對具體的教學能力產生影響。具體說來，影響當前高校教師教學能力提升的最主要因素是培訓常態(tài)機制建設的滯后。雖然基于縱向的自身比較，很多高校教師職業(yè)培訓已取得顯著成效，但相對于社會發(fā)展對高校人才培養(yǎng)的需要而言，高校教學實踐中仍存在許多問題，如崗前培訓，重形式考察、輕基本素質的培訓；培訓形式和內容不完善，重學歷教育、專業(yè)知識培訓，忽視教學實踐、教學技能訓練；培訓方式及效果的評價指標都較單一，無法滿足各學科教師的差異化要求等?？傮w說來，目前高校教師的培訓尚未形成具有針對性和系統(tǒng)性的常態(tài)機制，較大程度上阻礙了高校教師教學能力的提升。[3]

3、教學能力的衡量

至于“教的怎么樣”則是對教學能力的評價。既然能力形成是多因的，那么對于能力的評價也應該是多元的。一般來說，教學能力的評價包含3個方面：教學設計能力、教學實施能力、教學研究能力。針對高校新任教師，這里重點強調的是前兩個能力：教學設計能力，包括教學組織、課堂控制、交流溝通、啟發(fā)引導等教學基本核心能力；教學實施能力，主要指培養(yǎng)運用知識的實踐能力。

很多高校教學能力評價仍存在制度缺失的問題：評教過程流于形式，師生對評教工作缺乏價值認同，雙方參與教學評價的積極性和主動性不足；在評教過程中過分追求評價的客觀化、可測量化，忽略了教師的個體差異、學科背景差異，用同樣的一張評教問卷對所有的教師作評價，難以形成對教師改進教學、提升教學能力的針對性建議。評教反饋的作用沒有充分發(fā)揮，難以為教師的職業(yè)能力、工作績效和發(fā)展?jié)摿μ峁┤娴闹笇?。[4]

4、建立教學能力分類評價體系

教師的教學能力是其教育實踐活動必備的能力。面對多樣化人才需求、多樣化院校共存的局面，要對不同院校的教師教學能力進行統(tǒng)一評價已絕非可能。不同類型院校、不同學科及專業(yè)的教師，其教學能力應該有不同的構成要素，評價時也應該有不同的標準與方法。各個學校需要基于具體的視角制定科學合理的評價體系，對“新教師”進行有效評價，進一步提升他們的教學能力。每所學校都應該結合自己的辦學定位、專業(yè)特色形成自己清晰明確的衡量標準。例如：中南大學、首都經貿大學等都針對“青椒”（高校青年教師）制定了符合自身切實可行的改革培養(yǎng)方案。

建立分類評價體系，使教學能力評價工作相對獨立化。一是要將“新教師”作為一個特定的評價對象；二是要將教學能力作為一個獨立的評價內容，并在績效考評中占據(jù)相應比例，至于科研能力的評價則是另外一個研究的課題。只有這樣，評價才有針對性，才有可行性。學校同時也應該根據(jù)每個“新教師”的個性、特長進行有針對性的培養(yǎng)。所謂“因人制宜”，就是依據(jù)“新教師”的個人實際情況，全面開發(fā)、挖掘其閃光點，做到有針對性、有層次、有重點的培養(yǎng)與實踐。

三、高?！靶陆處煛苯虒W能力提升路徑設計---“OACLE五階段”模型（以一學年為限）

能力提升是一個動態(tài)管理的過程，教學能力也是要經過一個逐步積累、提高、完善的發(fā)展過程。隨著教學經驗的積累、教學過程的反思，教學能力也在不斷加強。當然，要成長為一名優(yōu)秀的教師，在自身實踐經驗的積累、科學的自我反省之外，外部環(huán)境的支持與協(xié)助同樣必不可少。

前文所述，建設“國家級教師教學發(fā)展示范中心”很顯然是個系統(tǒng)龐大的工程，更多的是宏觀層面的架構搭建，且剛剛起步，具體的落實及成效具有很大的滯后性，各級各類學校不能等、依、靠，必須積極主動探索建立適合本校特色的教師教學能力提升的路徑方法。

基于上述分析，筆者結合自身多年高校教學實踐經驗，從微觀層面對各個學校“新教師”教學能力提升路徑進行探索性研究。嘗試提出以下“OACLE五階段”“新教師”教學能力提升路徑模型，供同行參考。主要內容如下圖：

橫軸以一學年的兩個學期為時間界限，縱軸代表教學能力由低到高的發(fā)展水平，O-A-C-L-E代表能力提升的路徑。

（1）、引入階段（Orientation ）：是對“新教師”進行入職引導的過程，學校需要就辦學定位、辦學特色、文化戰(zhàn)略、組織結構、環(huán)境、崗位職責、績效標準等進行介紹，以實現(xiàn)新員工對組織的認同感、歸屬感、責任感等；特別是對于前文所述“全新教師”需要從業(yè)資格證書（高校教師資格證）的考取，當然，各級各地主管部門都有組織考核的相關部門專門負責做這件事情，學校只要支持、配合即可。

（2）、助教階段（Assistant ）：為“新教師”配備指導教師，指導教師自然是已有教學能力評價優(yōu)秀的老教師。只要符合“新教師”標準就需要跟隨導師隨班聽課、協(xié)助課堂組織與管理、整理教學資料、熟悉教學流程、準備自己主講的課程等。

（3）、試講階段（Check）：對照前述針對“新教師”的教學能力分類評價體系實施評價，如果不合格，則回到助教階段或轉崗另作安排等。這個階段的評價過程及評價結果的經驗積累都將對以后的評價工作帶來良性有序的推動，有助于形成教學能力提升的常態(tài)機制。

以上主要是一個適應階段，熟悉備課、上課、輔導作業(yè)等常規(guī)教學流程，立足課堂、站穩(wěn)講臺，將教學知識轉化為教學能力，更多是針對“全新教師”而言的。

（4）、主講階段（Lecture）：主要是對具體教學能力的培養(yǎng)，教學方法的運用等，是練就教學基本功的階段，需要教師能夠有效組織教學、處理教學內容的重、難點，了解分析學生、管理學生，形成相應的教學技能、積累經驗。

（5）、評估階段（Evaluation）：可以由教務部門和人事部門協(xié)同組成評估小組，再次對照前述教學能力分類評價體系，實施360考核，更多是對主講課程教學能力的考核。

這一階段同時也是教師自身總結、反思的階段。美國學者波斯納提出：“經驗+反思=教師的成長”，他認為沒有反思的經驗是一種狹隘的經驗，最多也只是不成熟的零散的知識，不能上升為系統(tǒng)的理論及規(guī)律?！靶陆處煛苯虒W能力提升中強調全程反思，通過對教學過程、教學形式、教學情境主動地、積極地反思來改進教學過程，提升教學能力。比如：可以在教學前期推斷，預測可能的教學效果并制定相關的實施方案；在教學過程中，要善于根據(jù)學生的表現(xiàn)、動機、學習興趣點以及行為傾向等，采取有效激勵、控制、行動導向，靈活運用多種教學手段，提升教學效果；教學活動結束后，則對整個教學過程實施反思、總結，從而促進課程教學質量和教師教學能力的提高。[5]

總之，“新教師”教學能力的提升是一個長期的過程，各高校應積極培育以學習為中心、質量至上的組織文化，營造一種全校上下積極參與教學研究、提升教學質量的學習氛圍。強化問題研究，以教師教學中存在的問題和難點為中心，形成教學研究團隊：通過設立教改工作小組等方式就教學過程的具體問題開展研究，促進教師深入探究、整合教學知識，提升教師應用教學知識、技能的創(chuàng)造性能力。加強校本研究，通過問題解決的方式攻破教改難題，實現(xiàn)教師教學能力和學校教學質量的提高。積極組建學習共同體，通過組建課程組、教改小組等形式吸引全校教師積極參與學習，實現(xiàn)學習方式的制度化和穩(wěn)定化，促進全校教師養(yǎng)成良好的學習習慣，推進全校教師教學能力的共同提高。

有了對“新教師”教學能力的提升路徑可以遵循，事實上所有教師的教學能力提升路徑就都明確了，因為每一個都需要從新手成長為老手，而且即使是老手也要不斷地“推陳出新”。針對性地實施分類管理、分類培養(yǎng)、個性化職業(yè)規(guī)劃等，實現(xiàn)個人與學校協(xié)調發(fā)展。形成自己的教學風格則更多的是要在日后漫長的教學生涯中慢慢積累的。

參考文獻：

[1] 張敏.高等院校“新教師”教學能力發(fā)展研究，[D]哈爾濱工業(yè)大學，2007.

[2]王沛瑩.試論高校青年教師教學能力的培養(yǎng)，[J] 河南工程學院學報（社會科學版） 2011（l2）.

[3] 毛洪濤.高校教師教學能力提升的機制探索，[J] 中國高等教育，2011-12-3.

[4] 王振杰.美國高校杰出人才的培養(yǎng)及其對我國的啟示，[J]福建廣播電視大學學報，2008 （6）.

[5] 張仙偉.高等學校青年教師教學能力培養(yǎng)的研究，[J]中國成人教育，2011-8-30.

【作者簡介】汪安梅 （1974—），女 ，安徽六安人，講師， 上海外國語大學賢達經濟人文學院，管理學院，郵編（200080）。

（責任編輯：陳兵）