鄧慶民

所謂現(xiàn)場研究是指“研究者深入到事件發(fā)生的真實環(huán)境，進入現(xiàn)場，有時需要成為參與者，與研究對象生活在一起，在此過程中進行研究的一種科研方法”。[1]這種研究強調研究者進入“田野”，感受現(xiàn)場，按照事物的自然狀態(tài)來觀察，或作為群體中的一員“參與”到行動中去。

張華教授說：“‘民主教學有兩個基本特征：第一，教學即關系；第二，教學即研究?！睂τ趹摮蔀檠芯空叩慕處煻裕刻於忌钤诮逃那榫持?，讓研究進入現(xiàn)場，需要我們依照“激活問題意識，提高診斷能力，探索行動策略”的思路，提升自己現(xiàn)場研究的能力。

一、問題意識

“問題意識”是進入現(xiàn)場研究的前提，“發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、明確問題”能增強研究的目的性。

進入教育現(xiàn)場，需要我們帶上敏銳的眼睛、清晰的頭腦和敏感的心，在觀察、思考和感悟中發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。

（一）教育的敏感：理性的思考和教育的激情

在第二屆中國長三角校長高峰論壇上，英國的教育高級顧問蒂麗女士講了一個故事：她曾經(jīng)買了一棟二手的別墅，不滿意原來房屋主人的裝修風格，決定花一年的時間進行裝飾?？蛇^了半年后，她的計劃就擱淺了，因為她已經(jīng)適應了。蒂麗女士說：“管理就如同買舊房子，新官上任，能發(fā)現(xiàn)很多問題，但過了一段時間，進取精神就會淡漠，就不容易發(fā)現(xiàn)問題了?！?/p>

“熟悉的地方?jīng)]有風景。”在進入教育現(xiàn)場時，我們要時刻提醒自己保持一種教育的新鮮感和激情。比如，有一位年輕教師不滿于課前千篇一律的“老師好、同學們好”的問候語，把韓劇中的“A Za A Za，fighting！ ”（加油）當作問候語，調動了學生的激情；再如，有一位教師對于“對答案式”的試卷講評課進行反思，提出了互動式講評的方法。帶著適度的敏感和對教育的熱愛進入教育現(xiàn)場，能敏銳地感知問題，發(fā)現(xiàn)教育的契機。

（二）傾聽的習慣：信息的收集和教育的體驗

加達默爾認為，一切提問和求知欲望都是以無知的知識為前提——這也就是說，正是某種確切的無知才導致某種確切的問題。

任何人對任何事情都有不知道的方面。正因如此，教師要帶著謙卑的心態(tài)進入現(xiàn)場，學會傾聽。張華教授說，傾聽的本質是理解，教學是一種指向理解的談話與傾聽過程。教師若想進入傾聽的境界，建立傾聽的教學關系，就必須進入“無知的知識狀態(tài)”。

比如，我們想了解學生的學習狀態(tài)，就不能單憑自己的主觀判斷，要去聽聽學生的聲音，可以向他們提這樣一個問題：“你認為目前最需要解決的問題是什么？”以下便是某學校對這個問題回答的調查結果：

自修時間太少，沒有充分時間考慮彌補弱勢學科；

教師很負責，但師生交流還不夠；

老師應多多開導學生，消除學生心中的自卑和郁悶心理。

很多時候，問題就在學生的答案中，找到了問題，事情也就解決了一半。

（三）開放的視野：思維的高度和教育的比照

平時我們往往滿足于自己的教學，而一旦我們去閱讀經(jīng)典、聆聽大師的思想、考察先進的教學，就會發(fā)現(xiàn)自己的渺小。

例如，我們習以為常的“學生是課堂的主人”這個命題，國家督學李希貴就感受到了這樣一次挑戰(zhàn)：

“到哥倫比亞大學的第一個晚上，邊看我?guī)淼恼n堂教學錄像，我們邊開始商討下一步的研究工作方案。David先生的視角還真是不一樣，他不時地對我們的課堂教學實況錄像‘指手畫腳。錄像剛開始放，他的問題就來了：‘攝影機在課堂上為什么只攝教師？只看教師在那里指手畫腳？很明顯，在一些錄像片段中，教師與學生顯然沒有處在一個平等的地位，因為所有教師的聲音全有字幕，而學生回答問題的時候，卻沒有打上字幕，無意的疏漏為什么偏偏發(fā)生在學生身上？難道連我們編輯錄像的工作人員都這樣看不上課堂里的學生嗎？”[2]

我們早已認同了諸如“師生平等”“學生是課堂的主人”等論斷，然而我們在實踐中卻沒有做到，主要的問題在于我們并不認為自己沒有做到。

二、診斷能力

“診斷能力”是現(xiàn)場研究的要求，發(fā)現(xiàn)問題是為了尋找促進師生發(fā)展的契機，對問題的診斷就是明確問題產(chǎn)生的原因，調動各種力量為解決問題服務。

診斷面臨著雙重任務：一方面尋找具體問題的原因，以便解決問題；另一方面是分析這類問題出現(xiàn)的根源，避免再出現(xiàn)類似的問題。

（一）思維角度：探索原因過程中的心理定勢

諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者道格拉斯·諾思提出了“路徑依賴”理論，他認為“路徑依賴”類似于物理學中的慣性，事物一旦進入某一路徑，就可能對這種路徑產(chǎn)生依賴，并在以后的發(fā)展中不斷自我強化。

在心理咨詢中曾經(jīng)遇到這樣一個案例：一位男同學最近一段時間成績下降了，教師發(fā)現(xiàn)他上課注意力不集中，以為是學習態(tài)度問題?？山?jīng)過對他詳細地咨詢、對話，原來真正的問題在于：這位同學眼睛近視，最近配了一副眼鏡，可眼鏡的質量有問題，導致這位同學出現(xiàn)頭暈眼花的情況。后來重新配了一副眼鏡，問題就解決了。

在我們探索問題的原因過程中也存在類似的情況。當我們把“成績”和“努力”聯(lián)系在一起后，也就會影響我們對原因的探索。

（二）方法策略：分析診斷的有效工具

我們可以借助一些工具幫助我們進行診斷。例如，對于課堂教學的分析，美國加州制定了教學行為的統(tǒng)一評價標準，任何形式的課堂教學評價都基于這個標準。這個標準超越了具體學科的內容規(guī)范，只從一個教師應該怎樣展開教學，如何有效地與學生溝通、交流，以提高教學質量的角度來設計并將其規(guī)范化、操作化。

對于聽課的評價，他們提出了六條標準。例如，“標準一的吸引或支持所有學生學習”是這樣描述的：

您認為這節(jié)課是如何展開的？您怎樣知道的？您怎樣能證明這節(jié)課是否達到標準？

您認為這節(jié)課的哪些部分是有效的（教學策略、教學材料、活動等）？

您有哪些建議或評論？

您觀察到教師展示了下列哪些能力？

1.將學生先前的知識、生活經(jīng)驗或興趣與學習目標聯(lián)系起來；

2.運用很多的教學策略與資源滿足學生的多種需求；

3.促進提升學生自主性、互動能力以及選擇能力等學習經(jīng)驗的積累；

4.促進學生參與問題解決、批判性思考以及其他活動，以使教學變得更加豐富；

5.提升所有學生的自我指導及反思性學習能力。

經(jīng)過以上詳細的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)課堂教學問題產(chǎn)生的原因所在。

（三）制度體系：以發(fā)展為指向的診斷措施

過去，對教師的課堂教學，我們在制度層面往往強調評價，并且是定性的評價，企圖以此督促、鞭策教師。事實上，這種評價往往達不到應有的效果。在教學中，制定制度的目的是為了發(fā)展，這就要求我們淡化評價，突出診斷。

比如，教學管理中的“診斷性跟蹤聽課”。目的是為了促進教師的發(fā)展，組織優(yōu)秀教師對某位教師進行指導。我們可以通過這樣的程序：先是通過一堂課的診斷，發(fā)現(xiàn)問題，然后確定最需要解決的一個方面（如重點不突出、師生互動不夠等），和這位教師探討解決方法，然后在一段時間內就這一問題的解決情況跟蹤研究，直至問題解決，然后再轉入下一個問題。通過這種聽課，教師感受到的是一種真誠的幫助，而不是監(jiān)視或評判，能在短時間內得到快速提高。

再如，每學期的學生評課制度。學校組織學生對每位教師進行滿意率調查，調查的數(shù)據(jù)不與教師業(yè)績掛鉤，只供教師參考。當學生對某位教師滿意率較低的時候，學校幫助其分析原因，尋找對策。

三、行動策略

“行動策略”是現(xiàn)場研究的歸宿，即在行動中研究如何解決某個問題，以及如何杜絕類似問題的產(chǎn)生。

所有的研究都要歸結為教育的行動，教育的行動一方面是為了解決問題，另一方面是為了探尋規(guī)律，促進發(fā)展。

（一）整體思考：避免解決問題中的“治標不治本”現(xiàn)象

“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”比喻的是被動應付，對問題不作根本徹底性的解決。面對教育的問題，我們需要全盤考慮，從根本上解決，不能疲于應付，盲目行事。

比如，“粗心”的問題困擾著很多學生。教師考前諄諄教誨“要細心、要細心”，但問題依然存在，有的同學會因此失分很多，事后也很懊悔，可下次問題依然存在。

經(jīng)過診斷，我們不難發(fā)現(xiàn)，學生存在兩種粗心：真粗心和假粗心。所謂假粗心是指“以為自己會，但一動筆就錯，或者根本就解不出來?！庇袑W生反映“聽得懂，做不出”“考試不會，考后會”等，這不是粗心而是在掌握知識的時候不夠扎實。對這種問題的解決是要引導學生徹徹底底地掌握知識。還有一種是真粗心，如看錯題目要求、運算出錯等。這種問題在平時作業(yè)中可以找到問題的源頭。一般來說，學生都有一邊做作業(yè)一邊翻書的習慣，認為“反正考試的時候我會細心的”等。這些習慣已為后面的問題與失誤埋下了伏筆，此類問題的解決就需要在平時的作業(yè)以及練習中下功夫。

（二）層層遞進：避免解決問題中的“淺嘗輒止”

淺嘗輒止是在行動中經(jīng)常會犯的錯誤，我們自以為發(fā)現(xiàn)了問題產(chǎn)生的原因，可事實上問題并沒有得到解決。這里，我們以關于“學習方法”問題的解決為例。

調查一 目前老師或學校最需要改變或給予你的是什么？61%的學生認為是學習方法的指導。那么，老師有沒有注重學習方法的指導？

調查二 經(jīng)進一步調查發(fā)現(xiàn)，73%的學生認為老師比較注重學法指導和習慣的培養(yǎng)。既然如此，為什么學生還是那么需要學法的指導呢？學生有沒有掌握學習方法和養(yǎng)成良好的學習習慣呢？

調查三 我們做了一個學習方法和學習習慣的測試，結果有近二分之一的學生在學習方法或習慣上存在問題。為什么會出現(xiàn)這種情況？

調查四 經(jīng)過訪談發(fā)現(xiàn)，教師的確注意到了學習方法、學習習慣的重要性，也會講一些這方面的知識，但只是停留在理論層面，沒有結合具體的學科和學習內容進行引導，所以學生只是掌握了有關學習方法的知識，并沒有形成運用學習方法的能力。

從這個例子可以看出，對于教育教學問題的認識并不像我們想象的那樣，調查的過程也是一種不斷思考、層層分析的過程。

（三）問題轉化：追求一種實踐的智慧

有學者指出：“歷史上很多教育改革運動都源于對舊教育所產(chǎn)生的教育結果的不滿，并且都提出有別于舊教育的新教育目的和價值取向。雖然人們花費了大量精力去論證新教育目的和價值取向的優(yōu)越性和合理性，但是教育改革的實踐卻往往走向了改革初衷的反面。美國的進步主義課程改革和人本主義課程改革都是例證。這不能不提醒我們，我們似乎缺少了一種教育實踐的智慧。教育改革不可能是一種革新教育價值取向以及附以相應的教育內容的簡單操作?！盵3]

實踐智慧作為一種特殊的理智德性，其意義就在于為我們計慮達到每一個具體目的的正確手段。如果沒有實踐智慧，我們的目標就會因為缺乏正確的手段而無法實現(xiàn)。這種教育實踐的智慧“必須出自實踐本身，并且用一切具有典型意義的概括喚起清晰的意識，然后，再回到實踐中去”[4]。

很多時候，我們面對問題，論證、思辨的時候多了，指導實踐少了，批判多了，建設少了，不能提出真正的解決方案，致使研究不能產(chǎn)生生產(chǎn)力。我們需要“在挖掘問題的基礎上，合適地表達問題，正確地解決問題，以此來防范問題演化為危機”[5]。教學研究最終是要提出把問題轉化為行動的策略。如我們面對學生的粗心無所適從，但經(jīng)過分析，把問題轉化為如何培養(yǎng)學生做作業(yè)的習慣（先復習后作業(yè)，把作業(yè)當考試等），這樣就能走出思辨的層面，有實踐的根基，就能夠很好地解決學生的粗心問題。

張華教授說：“教學即研究”“教學的本質是研究或知識創(chuàng)造”。要讓研究進入教育的現(xiàn)場，在教育的田野中增長實踐的智慧，否則，我們的任何美妙設想只能淪為口號。

參考文獻：

[1] 盧長娥，王勇.論現(xiàn)場研究方法及其在學前教育研究領域中的價值——從教育生態(tài)學的角度審視.中華女子學院學報，2004（5）：59-60.

[2] 李希貴.與杜威對話——對TC教育民主的感受和反思[N].中國教育報，2005-5-22（03）.

[3] 楊開城.論教育的技術學本質與教育技術學的歷史使命.北京：中國電化教育，2005（5）：15-20.

[4] 張能為.理解的實踐[M].北京：人民出版社，2001：151.

[5] 孫繼偉.問題管理的理論與實踐.管理學報，2010（11）：1615-1620.