華愛華

積木游戲是結(jié)構(gòu)游戲〔1〕的一種，是幼兒最喜歡的游戲類型之一。由于材料開放、易拆易建，幼兒可以任意組合，象征性地滿足自己的各種意愿，從而獲得創(chuàng)造的快感。幼兒不僅能從中體驗(yàn)到積極的情緒，而且能借由不斷提高的建構(gòu)技能獲得認(rèn)知的發(fā)展。然而，在“‘建筑工地的故事”這個(gè)案例中，教師雖然感受到了幼兒的快樂，但對(duì)其建構(gòu)水平不甚滿意，對(duì)幼兒僅僅滿足于簡(jiǎn)單搭建且不斷穿插角色裝扮行為感到焦慮，從而糾結(jié)于對(duì)幼兒游戲的支持是只需滿足其情感需要，還是有必要推進(jìn)其游戲水平的提高，若加以干預(yù)會(huì)不會(huì)影響其情緒體驗(yàn)。

我認(rèn)為，教師在幼兒的自發(fā)游戲中并非不可以有所作為，但前提是要準(zhǔn)確解讀幼兒的行為。筆者有幸看了該案例的視頻記錄，所以能更有針對(duì)性地闡述自己對(duì)積木游戲的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)，并嘗試對(duì)該案例中幼兒的積木建構(gòu)行為作出分析。

一、理解幼兒在積木游戲中的角色裝扮行為

1.想象是幼兒游戲的核心要素

所謂“結(jié)構(gòu)游戲”“角色游戲”“表演游戲”“運(yùn)動(dòng)性游戲”等，是研究人員根據(jù)幼兒游戲行為的特征而對(duì)游戲進(jìn)行的分類，目的是研究不同類型的游戲與幼兒發(fā)展的關(guān)系。這種分類研究也為教師創(chuàng)設(shè)各種游戲環(huán)境以及有目的地觀察和引導(dǎo)幼兒的發(fā)展提供了依據(jù)。于是，這種游戲分類便轉(zhuǎn)化為幼兒園的分類游戲了。但有研究證明，角色游戲是2～6歲幼兒的典型游戲。幼兒在游戲時(shí)并不會(huì)有意識(shí)地區(qū)分各類游戲行為，一旦想象性情景在頭腦中出現(xiàn)，他們的行為就立即具有了象征意義。如，滑梯變成了跑道，自己成了向下滑行的飛機(jī)；積木變成了榔頭，自己成了修建房屋的工人……因此，無論教師如何分類地來組織游戲，處于表征思維階段的幼兒在任何一類游戲中，其行為都會(huì)或多或少帶有角色裝扮的特征。

2.積木游戲中建構(gòu)行為與裝扮行為會(huì)交替出現(xiàn)

角色游戲的產(chǎn)生在很大程度上與情景化環(huán)境、形象性材料的誘導(dǎo)有關(guān)，這一點(diǎn)幼兒年齡越小越明顯。而積木游戲搭建出來的作品就是一種形象，能誘導(dǎo)幼兒進(jìn)入想象性情景。所以，幼兒的結(jié)構(gòu)游戲往往伴隨著裝扮行為。最初，幼兒主要是用搭建的作品進(jìn)行裝扮活動(dòng)，比如，將兩塊不同形狀的積木疊加在一起，看上去像一輛車，他們便玩起了開車游戲；將積木平鋪，他們聯(lián)想到一張床，便躺在上面假裝睡覺；將積木圍合起來，他們聯(lián)想到游泳池，便用積木替代小人假裝在里面游泳……這時(shí)候搭建的作品往往比較簡(jiǎn)單，裝扮行為也比較簡(jiǎn)單且持續(xù)時(shí)間比較短，他們不斷更換作品主題，同時(shí)也變換裝扮行為。隨著搭建目的性的增強(qiáng)和搭建水平的提高，幼兒開始越來越多地為裝扮而搭建。比如，為了玩游泳游戲而搭建游泳池，為了玩動(dòng)物園游戲而搭建動(dòng)物園，為了玩開汽車游戲而搭建停車場(chǎng)或高架橋……這時(shí)候的作品開始復(fù)雜起來，幼兒往往花較長(zhǎng)時(shí)間來搭建，建好以后就玩相應(yīng)的裝扮游戲，玩的過程中如果對(duì)作品感到不滿意，就會(huì)通過搭建來完善作品。這時(shí)裝扮行為和建構(gòu)行為仍是交替出現(xiàn)的，但兩種游戲行為始終圍繞同一主題并保持關(guān)聯(lián)性。

3.積木游戲中的裝扮行為會(huì)隨建構(gòu)水平的提高而逐漸減少

從拿建構(gòu)作品來裝扮，到為裝扮而建構(gòu)；從簡(jiǎn)單的作品、簡(jiǎn)短的裝扮行為、不斷變換的主題，到復(fù)雜的作品、與之相應(yīng)的裝扮情節(jié)、基本不變的主題，這是一個(gè)發(fā)展的過程。隨著作品的日益復(fù)雜，在單位時(shí)間里，幼兒的建構(gòu)行為會(huì)增多，裝扮行為則會(huì)減少并逐漸成為一種點(diǎn)綴，且以建構(gòu)完善的作品為主要目的。比如，為了搭一座高架橋，幼兒會(huì)通過“開車”這種裝扮行為來體驗(yàn)并調(diào)整高架橋的高度、寬度，考慮是否增加路燈和收費(fèi)站等，以完善高架橋作品。當(dāng)幼兒的結(jié)構(gòu)游戲水平發(fā)展到完全沒有裝扮行為的伴隨，幼兒?jiǎn)渭優(yōu)榱私?gòu)一件可欣賞的作品時(shí)，結(jié)構(gòu)游戲便已轉(zhuǎn)化為一種純粹的藝術(shù)造型活動(dòng)了。

那么，再來看這個(gè)案例，我們首先要認(rèn)識(shí)到的是，裝扮行為出現(xiàn)在積木游戲中是一種發(fā)展的必然，因而教師關(guān)于“有的幼兒則一直沉浸在與建構(gòu)游戲無關(guān)的其他游戲中”的評(píng)價(jià)應(yīng)作修正。教師所指的其他游戲?qū)嶋H上就是角色裝扮行為。幼兒確實(shí)一邊搭建一邊進(jìn)入了想象的情景，比如在游泳池跳進(jìn)跳出、假裝敲釘子等，但這些行為絕非與建構(gòu)無關(guān)。其次，我們也要看到，作為大班幼兒，他們的建構(gòu)行為在短短時(shí)間里仍然伴隨著較多的裝扮行為，說明其作品確實(shí)還比較簡(jiǎn)單。至于教師如果僅僅因?yàn)橛變褐蛔隽撕?jiǎn)單的游泳池和圍墻的圍合工作而認(rèn)為其作品沒有體現(xiàn)出該年齡段應(yīng)有的建構(gòu)水平，我認(rèn)為理由還不夠充分，有必要對(duì)作品進(jìn)行更具體的分析。

二、對(duì)幼兒建構(gòu)行為的觀察與對(duì)作品的分析

教師在幼兒游戲中的作用是通過觀察來支持和引導(dǎo)幼兒的發(fā)展，這里的關(guān)鍵是教師要能看懂幼兒游戲行為中所蘊(yùn)含的發(fā)展價(jià)值。那么，在積木游戲中教師應(yīng)主要觀察幼兒的哪些行為呢？

1.幼兒建構(gòu)行為的目的性

幼兒的積木游戲行為表現(xiàn)出從最初的無意識(shí)擺弄到有計(jì)劃地實(shí)現(xiàn)自己的意愿這樣一個(gè)發(fā)展過程，即循著“先做后想——邊想邊做——先想后做”的次序發(fā)展。所謂“先做后想”，是指幼兒在初期接觸結(jié)構(gòu)游戲材料時(shí)對(duì)材料進(jìn)行探索，一旦無意中搭建的作品引發(fā)了幼兒的想象，幼兒便會(huì)為其形象命名；所謂“邊想邊做”，是指幼兒開始有想要搭建某作品的意圖，但限于搭建水平，在搭建過程中常常因?yàn)榇畈缓枚粩喔淖円鈭D，直至最后搭成什么算什么；所謂“先想后搭”，是指幼兒自始至終為實(shí)現(xiàn)自己的意圖而有計(jì)劃地搭建，雖然因受制于搭建技能常常搭得不滿意，需不斷完善甚至推翻重來，但其意圖基本不變。從這個(gè)意義上說，為裝扮而建構(gòu)也是幼兒游戲具有目的性、計(jì)劃性的體現(xiàn)。

要了解幼兒的建構(gòu)行為是否具有目的性，可以看幼兒搭建之前的計(jì)劃和搭建以后的作品是否一致。該案例中，幼兒的建構(gòu)計(jì)劃是很明顯的，他們決定要搭一個(gè)幼兒園，包括一幢樓房和一個(gè)游泳池。從視頻中我看到，幼兒在搭建之前甚至還對(duì)游泳池的形狀進(jìn)行了構(gòu)思，一個(gè)說要搭“三角形”，一個(gè)說要搭“一個(gè)大大的正方形”，雖然他們最終沒有按照構(gòu)思的形狀來搭建，但基本完成了游泳池的搭建計(jì)劃。我還看到，幼兒邊搭建邊修改，不斷完善，比如，把泳池?cái)U(kuò)大，加上圍墻、噴泉，等等，基本上能按照計(jì)劃搭建，主題始終未變。

2.幼兒的合作能力

幼兒在角色游戲中比在結(jié)構(gòu)游戲中更早也更多出現(xiàn)合作行為。這是因?yàn)橛變涸诮巧螒蛑幸坏┊a(chǎn)生對(duì)應(yīng)性角色，如醫(yī)生和病人，營(yíng)業(yè)員和顧客，角色互動(dòng)時(shí)的情景性語言和動(dòng)作就很容易使同伴之間相互理解，產(chǎn)生默契，形成合作。在結(jié)構(gòu)游戲中，同伴之間盡管可以事先協(xié)商將要共同建構(gòu)的作品主題，但如何搭建、建成什么樣子，則取決于每個(gè)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在構(gòu)思。由于建構(gòu)是一個(gè)不斷調(diào)整想法和做法的過程，每個(gè)幼兒的經(jīng)驗(yàn)、想法和建構(gòu)水平不同，加上語言表達(dá)的限制，合作起來就比較困難。因此，一些幼兒即使在角色游戲中已能較好地進(jìn)行合作，在結(jié)構(gòu)游戲中也仍然只能處于獨(dú)自或平行建構(gòu)的水平。最初，幼兒只能分別搭建各自的單體作品，隨著建構(gòu)水平的提高，才會(huì)產(chǎn)生搭建者和輔助者的初步合作，即以一個(gè)幼兒為主搭建，其他幼兒只是幫忙取送材料。直到幼兒能夠事先計(jì)劃和構(gòu)思一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的多體作品或者能看圖搭建時(shí)，他們才會(huì)協(xié)商分工建構(gòu)一個(gè)復(fù)雜作品的各個(gè)組成部分，比如有的搭前樓房，有的搭后樓房，有的搭圍墻，有的搭通道，最終聯(lián)合形成一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的多體作品。

在該案例中，幼兒已能事先協(xié)商作品主題，對(duì)搭建過程也有一定分工，一組幼兒搭樓房，一組幼兒搭游泳池，且組內(nèi)也有自發(fā)分工，比如視頻中搭游泳池的兩名幼兒就這樣協(xié)商：“你先把圍欄圍好，我再把里面搭好?！弊詈螅瑑山M幼兒搭建的作品還進(jìn)行了組合，通過搭建一條路將其聯(lián)合成一個(gè)多體作品。但是，從合作水平上來看，同伴中缺少建構(gòu)能力較強(qiáng)的幼兒來組織和協(xié)調(diào)同伴之間的搭建行為，由于他們構(gòu)思的作品比較簡(jiǎn)單，所以參與搭建的實(shí)際人數(shù)多于完成該作品所需要的人數(shù)，于是多余的幼兒便會(huì)無所事事，或者利用正在建構(gòu)的作品想象出一些簡(jiǎn)單的裝扮動(dòng)作（比如假裝敲釘子），或者給正在建構(gòu)中的作品添加一些裝飾等。

3.幼兒的搭建技能及其認(rèn)知水平

結(jié)構(gòu)游戲的最大特點(diǎn)就是最終會(huì)產(chǎn)生一個(gè)有形的成果，即建構(gòu)作品，所以，幼兒積木游戲的建構(gòu)水平可借助于作品分析來判斷。教師對(duì)案例中幼兒積木建構(gòu)行為的評(píng)價(jià)是：“只是做了些簡(jiǎn)單的游泳池和圍墻的圍合工作”“雖已完成了某個(gè)建構(gòu)作品，但這樣的建構(gòu)作品并沒有體現(xiàn)出這個(gè)年齡的孩子應(yīng)有的建構(gòu)水平”。這個(gè)評(píng)價(jià)是否準(zhǔn)確呢？

分析積木游戲的作品有兩個(gè)主要指標(biāo)，一是搭建技能，包括延長(zhǎng)、壘高、架空、平鋪、圍合等，二是這些搭建技能中蘊(yùn)含的認(rèn)知發(fā)展。比如同樣是架空，有的體現(xiàn)出了對(duì)稱性，有的則沒有，有的在形狀、顏色或者數(shù)量上出現(xiàn)了多維對(duì)稱，有的則只有形狀對(duì)稱而顏色不對(duì)稱；同樣是圍合，有的選擇同一種形狀或顏色的積木，表現(xiàn)出根據(jù)形狀和顏色分類的水平，有的甚至已經(jīng)出現(xiàn)有規(guī)律的排列方式，但也有的可能還處于無意擇形擇色階段。因此，教師僅僅以“幼兒只搭建了圍墻”就認(rèn)為其建構(gòu)水平低，依據(jù)是不足的。圍墻是單層圍合形成四條邊，還是多層圍合形成四個(gè)面，復(fù)雜程度是不同的。即使是多層圍合形成面，是交錯(cuò)壘高還是單線壘高，水平也是不同的。即使是單層圍合形成的四條邊，也要看兩條對(duì)邊所用的積木是否對(duì)稱。從視頻中我看到幼兒搭的圍墻是單層的，選擇了同一種長(zhǎng)方形積木，已超越了無意擇形搭建的階段，處于形狀分類的水平，但沒有出現(xiàn)模式排序，圍墻的對(duì)邊也沒有做到數(shù)量對(duì)稱，即圍合的形狀是不規(guī)則的。搭樓房的幼兒雖已能平鋪架空，但所用積木長(zhǎng)短不一，顯得不整齊。作為大班幼兒，正如教師所焦慮的，搭建水平確實(shí)有待提高。

三、關(guān)于積木游戲中的教師介入問題

當(dāng)幼兒的搭建水平不盡如人意時(shí)，教師有必要介入指導(dǎo)嗎？這不是一個(gè)簡(jiǎn)單的問題，因?yàn)榻處熤笇?dǎo)性地介入幼兒的游戲，可能會(huì)推進(jìn)幼兒發(fā)展，也可能會(huì)干擾幼兒的游戲意愿，這正是教師所困惑和擔(dān)憂的。

1.教師介入幼兒積木游戲要適時(shí)

我們知道，發(fā)展是內(nèi)在需求與外在要求相統(tǒng)一的結(jié)果，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論就很好地說明了這一關(guān)系。在游戲中，當(dāng)幼兒不滿足于自己已達(dá)到的水平時(shí)，他們就有了發(fā)展的內(nèi)在需求，開始向新的水平挑戰(zhàn)，而這一新水平恰恰是每個(gè)幼兒的最近發(fā)展區(qū)。因此，教師的介入要想既滿足幼兒游戲的意愿，又推進(jìn)幼兒的發(fā)展，首先要判斷好介入時(shí)機(jī)，即把握幼兒的最近發(fā)展區(qū)。一旦教師的指導(dǎo)要求遠(yuǎn)離幼兒的發(fā)展需求，幼兒的游戲就立即會(huì)變成一種被動(dòng)行為，從而影響其情緒體驗(yàn)。

那么，如何把握幼兒積木游戲中的最近發(fā)展區(qū)呢？教師要抓住兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是發(fā)現(xiàn)幼兒在搭建過程中遇到了問題（比如某種形狀的積木不夠了），或是發(fā)現(xiàn)幼兒在改變和完善原來的搭建方法時(shí)遇到了一些困難（比如總要倒塌），在幼兒一時(shí)難以自己解決而準(zhǔn)備放棄時(shí)，教師的介入要趕在幼兒放棄之前；二是發(fā)現(xiàn)幼兒的建構(gòu)行為一直維持在較低水平上，或有明顯可改善與提高的空間，教師可以介入，及時(shí)提出問題和設(shè)置困難，以挑戰(zhàn)幼兒的搭建方法，比如，問一句“車庫(kù)的門在哪里”“沒有樓梯怎么上去”，就能使幼兒提高作品的復(fù)雜度；一句“這里輕輕一碰就要倒了”，就能引起幼兒對(duì)穩(wěn)固建筑結(jié)構(gòu)的思考。在這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)中，前者是幼兒在游戲中的自發(fā)挑戰(zhàn)和自我挑戰(zhàn)，后者是教師對(duì)幼兒的有意挑戰(zhàn)，引起的都是幼兒的內(nèi)在需求與外在要求之間的矛盾，解決得好，就能助推幼兒的發(fā)展。

再來看這個(gè)案例，如果教師介入的目的是提高游泳池作品的復(fù)雜度，那么就可以建議性地提問“如果要進(jìn)行游泳比賽、高臺(tái)跳水，游泳池應(yīng)該是怎樣的”，從而引導(dǎo)幼兒思考是否要增加池內(nèi)的賽道、跳臺(tái)，甚至改變游泳池的形狀等；如果要提高圍墻的復(fù)雜度，就可以問“游泳池的圍欄怎么會(huì)跟外面的圍墻一樣高”，以引發(fā)幼兒對(duì)圍墻高度的思考，從而考慮形成墻面；如果想要讓幼兒明白長(zhǎng)方形的對(duì)邊應(yīng)該等長(zhǎng)，正方形的四條邊要一樣長(zhǎng)，那么就要問“你們搭好的圍墻是什么形狀的呀”……至于這樣一種指導(dǎo)性介入是否會(huì)使幼兒變得被動(dòng)，從而影響幼兒的情緒，就要看教師的介入方式了。

2.教師介入的方式是“引”而不是“教”

這里的“引”，就是指教師通過提示和建議啟發(fā)幼兒思考，讓幼兒自己決定怎么做；這里的“教”是指教師直接告訴幼兒怎么做，讓幼兒按照教師的具體要求去做。要考慮幼兒的游戲意愿和積極的情緒體驗(yàn)，教師就要多“引”而少“教”。

首先，教師的提示和建議必須是順應(yīng)幼兒游戲意愿的，是為了幫助幼兒實(shí)現(xiàn)自己的意愿而提出的。若幼兒能感受到教師的支持，認(rèn)識(shí)到教師所提示的與他們的需要相一致，所建議的也是在他們力所能及的水平上的，那么一般來說幼兒都樂意接受。其次，教師的提示和建議難免帶有一定的主觀性，所以這種“引”還是教師對(duì)幼兒實(shí)際需要和接受可能性的一種試探。如果幼兒的實(shí)際水平達(dá)不到教師的要求，或者幼兒為了改善建構(gòu)行為要付出太大努力而影響游戲意愿，那么幼兒對(duì)教師的提示或建議會(huì)不予理會(huì)，這時(shí)教師也該適時(shí)退出了。所以，教師的介入只要是站在順應(yīng)幼兒游戲意愿的立場(chǎng)上，就沒有必要擔(dān)心是否會(huì)影響幼兒積極的情緒體驗(yàn)。

3.最重要的是游戲機(jī)會(huì)的保障

如果幼兒不理會(huì)教師的提示和建議，極有可能是教師的要求高于幼兒的實(shí)際水平，也有可能是幼兒不理解教師的意圖。即便如此，教師也沒有必要為不能成功干預(yù)幼兒的建構(gòu)技能而沮喪。因?yàn)橛螒虮緛砭途哂写龠M(jìn)幼兒發(fā)展的功能，只要有充分的游戲機(jī)會(huì)，即使沒有教師的介入，幼兒也會(huì)在游戲中小步遞進(jìn)地實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。所以教師必須保持一種心態(tài)，那就是欣賞幼兒的游戲行為，多發(fā)現(xiàn)幼兒已經(jīng)能做什么，對(duì)于幼兒還不能做的，有時(shí)等待和耐心更重要。

所謂充分的游戲機(jī)會(huì)，一是游戲的頻率，是一周一次還是一周多次，或是每天進(jìn)行；二是每次游戲持續(xù)的時(shí)間，是幾分鐘還是幾十分鐘或一小時(shí)以上，這一點(diǎn)有時(shí)更重要。因?yàn)橛變簶?gòu)思作品、選擇材料、不斷調(diào)整和完善作品，這些都需要時(shí)間的保證。一般情況下，復(fù)雜的作品需要較長(zhǎng)時(shí)間加以構(gòu)思和不斷改造，在完善作品的思考中，幼兒的認(rèn)知水平也在發(fā)展。所以，即使幼兒建構(gòu)的結(jié)果是一件簡(jiǎn)單的作品，我們?cè)谠u(píng)價(jià)之前也必須看幼兒有多少游戲時(shí)間。比如，在這個(gè)案例中，如果沒有一定的時(shí)間，圍墻內(nèi)就不會(huì)出現(xiàn)越來越多的細(xì)節(jié)，兩組作品之間也不會(huì)出現(xiàn)一條連接的路，也就不會(huì)有這個(gè)組合起來的多體作品。但遺憾的是，時(shí)間還是太短了。從視頻中我看到，當(dāng)提示游戲結(jié)束的音樂響起時(shí)，多名幼兒嘴里發(fā)出“糟糕”的嘆息，他們還在搭建的興頭上，卻已經(jīng)沒有機(jī)會(huì)再去完善作品了，所以直到游戲結(jié)束，幼兒的作品也沒能達(dá)到大班幼兒的理想水平。

至于每次游戲多長(zhǎng)時(shí)間才是適合的，這又與幼兒的實(shí)際建構(gòu)水平有關(guān)。幼兒從開始游戲到實(shí)現(xiàn)游戲意愿而自發(fā)結(jié)束游戲所需要的時(shí)間，因年齡而不同，也因能力水平而不同。小班幼兒、建構(gòu)能力弱的幼兒只能搭建簡(jiǎn)單的作品，因而所需時(shí)間相對(duì)較短；大班幼兒、建構(gòu)能力強(qiáng)的幼兒已能構(gòu)思復(fù)雜的作品，他們所需的游戲時(shí)間就相對(duì)較長(zhǎng)。隨著幼兒建構(gòu)能力和發(fā)展水平的提高，其作品會(huì)越來越復(fù)雜，所需時(shí)間也會(huì)越來越長(zhǎng)。如果我們每次給幼兒的游戲時(shí)間總是不能滿足幼兒實(shí)際所需，那么，幼兒的建構(gòu)水平也就很難提高。