朱家雄

學(xué)前教育學(xué)作為一門學(xué)科，應(yīng)該有一個(gè)完整、嚴(yán)密的邏輯體系。在建構(gòu)這個(gè)體系的時(shí)候，人們會(huì)借助概念、判斷和推理反映學(xué)前教育的現(xiàn)實(shí)，揭示學(xué)前教育的本質(zhì)。作為一個(gè)學(xué)科體系，邏輯上應(yīng)是確定的，而不應(yīng)是模棱兩可的；應(yīng)是前后一致的，而不應(yīng)是自相矛盾的；應(yīng)是有條理、有根據(jù)的，而不應(yīng)是混亂的。

在學(xué)前教育實(shí)踐中經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生一些需要即時(shí)解決的問題，這就是所謂的“熱點(diǎn)”問題。這些問題往往需要通過政策調(diào)控或?qū)嵺`改革加以應(yīng)對(duì)和解決?！盁狳c(diǎn)”問題具有時(shí)效性，人們會(huì)在一段時(shí)間內(nèi)特別關(guān)注某個(gè)或某些“熱點(diǎn)”問題，但這不會(huì)也不應(yīng)該從根本上改變學(xué)前教育學(xué)作為一門學(xué)科的邏輯體系。

既然學(xué)前教育學(xué)是一個(gè)邏輯體系，那么它應(yīng)該有自身的邏輯起點(diǎn)，以形成研究學(xué)前教育學(xué)最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，形成研究學(xué)前教育學(xué)最直接和最基本的單位。

學(xué)前教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)

邏輯起點(diǎn)是一個(gè)理論或一門學(xué)科的起始范疇，它制約或影響著該學(xué)科理論體系的建構(gòu)。理論或?qū)W科的邏輯起點(diǎn)不清晰，這個(gè)理論或?qū)W科就會(huì)面臨諸多挑戰(zhàn)，甚至?xí)?duì)自身的發(fā)展走向產(chǎn)生困惑與迷茫。雖然對(duì)于理論或?qū)W科邏輯起點(diǎn)的定義至今仍眾說紛紜，莫衷一是，但是學(xué)界基本認(rèn)同這個(gè)邏輯起點(diǎn)應(yīng)該具備四個(gè)要素：其一，該邏輯起點(diǎn)有一個(gè)最基本、最簡單的質(zhì)的規(guī)定；其二，該邏輯起點(diǎn)是構(gòu)成該理論或?qū)W科的基本單位；其三，該邏輯起點(diǎn)的內(nèi)涵貫穿于理論或?qū)W科發(fā)展的全過程；其四，該邏輯起點(diǎn)的范疇有助于形成完整的理論或?qū)W科體系。

學(xué)前教育學(xué)是以研究學(xué)前教育為對(duì)象的學(xué)科，其邏輯起點(diǎn)必須是學(xué)前教育本質(zhì)的東西。眾所周知，教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育作為人類社會(huì)特有的活動(dòng)，其本質(zhì)是對(duì)社會(huì)知識(shí)和文化的傳遞以及在此基礎(chǔ)上對(duì)人的培養(yǎng)，并通過培養(yǎng)人來維持人的生存、發(fā)展以及為社會(huì)提供服務(wù)。有眾多的理論或?qū)W科也在研究人、社會(huì)知識(shí)、社會(huì)實(shí)踐等，教育與其他理論或?qū)W科有區(qū)別的是“培養(yǎng)”這一本質(zhì)特征，它反映的是教育的本質(zhì)特征，說明“教育”是從培養(yǎng)人的角度去研究人，研究其基本規(guī)律的。學(xué)前教育學(xué)雖有自己的獨(dú)特之處，但同樣應(yīng)具有教育的這一本質(zhì)特征。

基于這樣的邏輯起點(diǎn)，學(xué)前教育學(xué)一直在努力構(gòu)建自身具有嚴(yán)密邏輯性的理論體系：學(xué)前教育與社會(huì)的關(guān)系，學(xué)前教育與兒童發(fā)展的關(guān)系，學(xué)前教育的目的、任務(wù)、方法、形式與途徑，幼兒教育機(jī)構(gòu)教育與其他各種機(jī)構(gòu)教育的關(guān)系，等等。就這些研究領(lǐng)域而言，學(xué)前教育學(xué)與教育學(xué)之間的差別主要體現(xiàn)在培養(yǎng)對(duì)象的年齡上，而邏輯演繹的“路子”并不存在根本差異，因?yàn)椋瑢W(xué)前教育學(xué)是教育學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，而非獨(dú)立于教育學(xué)之外的一門學(xué)科。

學(xué)前教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的推演

從教育學(xué)的大框架看，如果說學(xué)前教育學(xué)有自己的獨(dú)特之處的話，那么就是會(huì)更多地關(guān)注兒童自身的發(fā)展，但這并不是說，對(duì)于兒童自身發(fā)展的強(qiáng)調(diào)可以最終演繹為“一切為了兒童自身的發(fā)展”，否則就會(huì)出現(xiàn)邏輯上的混亂。

教育學(xué)對(duì)于學(xué)校的（課堂）教學(xué)給予了特別的強(qiáng)調(diào)，因?yàn)榻虒W(xué)是學(xué)校實(shí)現(xiàn)社會(huì)知識(shí)和文化傳遞以及培養(yǎng)學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的主要途徑、手段和方法。學(xué)前教育學(xué)對(duì)于幼兒教育機(jī)構(gòu)則同時(shí)強(qiáng)調(diào)了游戲和教學(xué)，因?yàn)橛螒颍ㄍ妫┠茼槕?yīng)幼兒自身的發(fā)展，而教學(xué)（教）能將幼兒的發(fā)展納入社會(huì)、文化所要求的軌道。

應(yīng)該說，這些陳述都是可以從教育學(xué)和學(xué)前教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)推演而來的，是規(guī)范的、嚴(yán)密的、確定的和可重復(fù)的。但是，如果因?qū)和陨戆l(fā)展的強(qiáng)調(diào)而將游戲（玩）演繹為學(xué)前教育的主要途徑、手段和方法，甚至是全部的途徑、手段和方法，而對(duì)教學(xué)不加以關(guān)注，甚至加以全盤否定，那么就會(huì)出現(xiàn)邏輯上的混亂。換言之，如果同時(shí)強(qiáng)調(diào)游戲和教學(xué)，那么在邏輯演繹上就會(huì)將在理論和實(shí)踐中處理好玩與教的關(guān)系作為實(shí)施教育的基本線索，這一線索會(huì)貫穿包括課程編制與運(yùn)用、教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施、幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展與成長等在內(nèi)的方方面面，形成一個(gè)邏輯嚴(yán)密的完整體系；相反，如果只是強(qiáng)調(diào)游戲，并因此不關(guān)注教學(xué)甚至否定教學(xué)，那么在邏輯演繹上就會(huì)出現(xiàn)種種混亂，例如，在游戲的定義與演繹中違背邏輯思維的同一律，即一方面將游戲定義或解釋為兒童自發(fā)的、自主的、沒有任何功利目的的兒童自己的活動(dòng)，而另一方面則將教師有目的、有計(jì)劃的教學(xué)也歸為兒童游戲。如此，在邏輯演繹過程中，游戲不能保持同一個(gè)含義，甚至偸換了它的含義。邏輯演繹上的混亂必然導(dǎo)致教育實(shí)踐中的混亂，即要么使幼兒園教師墜入“云里霧里”，要么使幼兒園教師不得不異化或泛化一些基本的概念。

在學(xué)前教育實(shí)踐中，可能會(huì)遇到許多需要具體解決的問題。解決這些問題可能需要通過政策的傾斜或支持，乃至通過實(shí)踐改革，例如，倡導(dǎo)和實(shí)行某種或某些理念。但是，政策的制定和實(shí)踐的改革，其依據(jù)往往并非由學(xué)科邏輯演繹而來，而是為了解決問題。學(xué)科的建構(gòu)是確定和穩(wěn)定的，而政策的制定和實(shí)施往往是暫時(shí)和可變的，前者是嚴(yán)密的邏輯演繹，后者是實(shí)踐導(dǎo)向的問題解決。例如，在糾正幼兒園教育過多關(guān)注知識(shí)的灌輸和教師的訓(xùn)導(dǎo)偏差時(shí)，可以強(qiáng)調(diào)幼兒游戲的重要，強(qiáng)調(diào)幼兒自身發(fā)展的價(jià)值，但是在建構(gòu)學(xué)前教育學(xué)時(shí)，從學(xué)科的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，不可能演繹出需要主要或全部關(guān)注幼兒的游戲而不需要關(guān)注教學(xué)，否則一定會(huì)出現(xiàn)異化或泛化“游戲”概念之類自相矛盾的問題。

這類邏輯上出現(xiàn)問題的事件在學(xué)前教育中曾經(jīng)出現(xiàn)過，“發(fā)展適宜性課程”（DAP）可謂是最為突出的例子之一。上世紀(jì)80年代中后期，針對(duì)學(xué)前教育小學(xué)化傾向，全美幼兒教育協(xié)會(huì)（NAEYC）曾倡導(dǎo)過發(fā)展適宜性課程，提出早期兒童教育應(yīng)適合兒童的年齡特征和個(gè)體差異，他們倡導(dǎo)以兒童發(fā)展為本，課程要適宜兒童的發(fā)展。發(fā)展適宜性課程在美國和其他許多國家產(chǎn)生過相當(dāng)大的影響，受許多早期兒童教育理論和實(shí)踐工作者的追捧。但是，因?yàn)檫@樣的倡導(dǎo)與學(xué)前教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)并不一致，事實(shí)上它一出臺(tái)就遭到了諸多質(zhì)疑。美國學(xué)前教育學(xué)家斯波代克等人認(rèn)為，兒童發(fā)展理論不應(yīng)該是課程設(shè)計(jì)的唯一理論基礎(chǔ)，哲學(xué)和社會(huì)文化理論同樣重要。著名學(xué)者柯爾伯格等人也批評(píng)發(fā)展適宜性課程僅僅根植于有限的兒童發(fā)展理論。面對(duì)來自各方面的批評(píng)，全美幼兒教育協(xié)會(huì)不得不數(shù)次修正其立場(chǎng)，例如，在“發(fā)展適宜性”的基礎(chǔ)上提出了“文化適宜性”的概念，強(qiáng)調(diào)了家庭和文化在兒童發(fā)展中的作用等。這一事例說明，學(xué)前教育的理論和實(shí)踐主要不應(yīng)從兒童發(fā)展心理學(xué)等學(xué)科推演而來，而應(yīng)從學(xué)前教育學(xué)推演而來，因?yàn)檫@兩個(gè)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)是不同的。

古芬對(duì)只以將兒童發(fā)展理論作為學(xué)前教育實(shí)踐的邏輯演繹基礎(chǔ)提出過批評(píng)，他認(rèn)為以這樣的邏輯基礎(chǔ)來演繹可能會(huì)出現(xiàn)一系列問題，例如，會(huì)把“是什么”的問題等同于“應(yīng)當(dāng)是什么”的問題；把發(fā)展作為教育的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)兒童能做什么，而不是兒童應(yīng)該做什么（兒童應(yīng)該做什么的問題才是最有教育意義的）；導(dǎo)致教育者將社會(huì)價(jià)值擱置一邊；忽視教學(xué)內(nèi)容的政治傾向性和道德優(yōu)先性，等等。

從學(xué)前教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)開始，對(duì)學(xué)前教育進(jìn)行邏輯推演的過程應(yīng)該是一個(gè)嚴(yán)密的過程，所運(yùn)用的概念、判斷、推理等形式以及比較、分析、綜合、抽象、概括等方法都要規(guī)范和確定，不可隨意，不可模棱兩可，不可自相矛盾。

例如，為幼兒園游戲活動(dòng)制定活動(dòng)目標(biāo)，可能就是一種邏輯混亂的做法，容易使游戲的語詞含義與由其演繹出來的實(shí)踐活動(dòng)之間缺乏一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，從而產(chǎn)生概念混淆之類的邏輯錯(cuò)誤。