王先成

【摘要】 自20世紀(jì)80年代，我國教育界從國外引進(jìn)了主體性教育理論。主體性教學(xué)思想的創(chuàng)新意義集中體現(xiàn)在提出了“學(xué)生是教育的主體”這一命題上。但在實(shí)際操作層面，學(xué)生的主體性只是由學(xué)校和教師提倡與構(gòu)建，學(xué)生自己本身沒有意識到。因此我們倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)即生活”的學(xué)生生活狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生在教育改革過程中，真正成為主體，發(fā)揮主體性的作用。真正的享受學(xué)習(xí)，享受生活。

【關(guān)鍵詞】 主體性 教育 學(xué)習(xí) 生活

【中圖分類號】 G632.0 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）06-004-01

我國教育界20世紀(jì)80年代引進(jìn)主體性教育這一理論，90年代中后期，隨著以素質(zhì)教育為目標(biāo)的新一輪教育改革的興起，主體教育思想適逢其時(shí)，逐漸大行其道，成為深入人心的教育理念。作為一種嶄新的教育思想，主體性教育思想的創(chuàng)新意義集中體現(xiàn)在提出了“學(xué)生是教育的主體”這一命題上，力圖改變學(xué)生的地位與現(xiàn)狀，真正調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生在教育與教學(xué)過程中的能動(dòng)作用，改進(jìn)和調(diào)整師生關(guān)系。可以說它從根本上顛覆了自十八世紀(jì)以來以教師為中心，以強(qiáng)調(diào)秩序、順從、師道尊嚴(yán)和傳承知識為標(biāo)志的傳統(tǒng)教學(xué)理念和模式，引領(lǐng)了新一輪的教育改革的潮流。

主體性教育倡導(dǎo)以學(xué)生為主體，表面看起來，這種改革模式與原有的教育模式有很大區(qū)別，更多的關(guān)注學(xué)生的主體地位。但在實(shí)際的操作層面上，主體性教育改革大部分還是“以學(xué)校行政管理體制為主導(dǎo)，以教師為主體”。要求以校長為代表的行政管理體制轉(zhuǎn)變思想觀念，營造良好的改革氛圍與環(huán)境。

本文著重于探討學(xué)生在教育改革中的特殊角色，探討學(xué)生主體在改革中的主觀感受與認(rèn)知。對于學(xué)生而言，“學(xué)習(xí)即生活”。

一、學(xué)生是具有主體性的人

主體性是主體的屬性，是人作為主體而顯示出來的特征，是人的全部特性即人性的最高部分。李培湘、徐東從哲學(xué)的高度把人性和人的本質(zhì)作為交互使用的概念，并把人的全部特性劃分為四個(gè)層面，構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)：第一層面是人的自然性；第二層面是人的社會性，人的“特殊人格”的本質(zhì)正是“人的社會特質(zhì)”；第三層面是人的精神性，人不僅進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)，而且進(jìn)行精神生產(chǎn)。人性的精神層面，是人的對象性生產(chǎn)活動(dòng)的產(chǎn)物，是人類精神文化積淀的結(jié)果，是人的心理特質(zhì)的表現(xiàn)；最高層面是人的主體性。因?yàn)槿耸恰坝幸庾R的存在物”，具有主觀的自覺的能動(dòng)性，使人能在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐中“能動(dòng)的表現(xiàn)自己”。

在教育改革中，我們提倡學(xué)生是教育的主體，但主體性地位的落實(shí)還是應(yīng)該讓學(xué)生真正地轉(zhuǎn)變他們的思想，接受教育不僅僅是外界賦予他們的責(zé)任，更重要的是學(xué)習(xí)就是他們的生活中必不可少的一部分，使他們逐漸享受這個(gè)受教育的生活，這個(gè)學(xué)習(xí)的過程。只有這樣，學(xué)生的主體性才會真正的得以實(shí)現(xiàn)，他們因?yàn)椤吧睢钡呐d趣與樂趣，喜歡思考，喜歡學(xué)習(xí)。

二、學(xué)習(xí)即生活

多年以前，美國著名哲學(xué)家和教育家杜威，曾針對美國教育脫離社會生活、脫離兒童生活的弊端，提出過“教育即生活，教育即社會”的口號。時(shí)至今日，這個(gè)口號更加注重于對教師和學(xué)校的要求，要求我們的教師授課內(nèi)容更貼近生活，要求我們的學(xué)校營造一種適合學(xué)生發(fā)展的社會環(huán)境。因此，我們對學(xué)生提出的口號是，“學(xué)習(xí)即生活”。

態(tài)度決定一切。按照教育心理學(xué)家的觀點(diǎn)，“完全學(xué)習(xí)”（Complete Learning）是包括知識（Knowledge）、技能（skil1）和態(tài)度（Attitude）等內(nèi)容的學(xué)習(xí)。如果缺少其中的某一項(xiàng)內(nèi)容，則此學(xué)習(xí)必定是有缺陷的或不完備的。

如果說知識的學(xué)習(xí)可以使一個(gè)人理性地生活，技能的學(xué)習(xí)可以使一個(gè)人現(xiàn)實(shí)地生活，那么態(tài)度的學(xué)習(xí)則可以使一個(gè)人健康地、快樂地、和諧地生活。孫萬福曾將態(tài)度歸為四個(gè)方面：對待人的態(tài)度、對待事物的態(tài)度、對待思想的態(tài)度以及對待不可知“事物”的態(tài)度。學(xué)習(xí)即生活，這個(gè)口號正是教給我們一種態(tài)度，熱愛知識，熱愛學(xué)習(xí)的態(tài)度。真正的把受教育當(dāng)成一種生活，把學(xué)習(xí)當(dāng)成一種生活。

學(xué)習(xí)本身即是目的。亞里士多德認(rèn)為，幸福是人的一切行為的最高目的，它就是人的目的，最高的幸福就是思辨活動(dòng)?？档抡J(rèn)為，教育目的是使人成為“完人”。那么對于學(xué)生而言，學(xué)習(xí)本身即為目的。學(xué)習(xí)的精神享受遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于它所帶來的物質(zhì)享受。通過學(xué)習(xí)，我們可以獲得較好的社會地位，獲得很好的工作，可以賺取豐厚的財(cái)富，可以贏得其他人的尊重……這是我們生活中理所當(dāng)然要考慮到的。但是，學(xué)習(xí)的最終目的卻不只是這些物質(zhì)上的富足。和動(dòng)物的學(xué)習(xí)不同，人類的學(xué)習(xí)其實(shí)是一種精神追求，有著極其豐富的精神內(nèi)涵，它可以上達(dá)我們頭頂?shù)摹盃N爛星空”，下抵我們內(nèi)心深處的“道德律令”，因而人類的學(xué)習(xí)絕對不能淪落為物質(zhì)財(cái)富的附庸，而必須成為守護(hù)理性靈魂的主體。

結(jié)語

知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，無論國家還是個(gè)人，都越來越重視教育的功能，重視教育?！秾W(xué)會生存》在敘述“教育體系受著內(nèi)部和外部兩方面的壓力”時(shí)，已經(jīng)談到了“知識正以驚人的速度向前躍進(jìn)”和“科學(xué)發(fā)現(xiàn)與大規(guī)模地應(yīng)用這種發(fā)現(xiàn)之間的時(shí)間間距也正在逐漸縮短”的事實(shí)，從而率先明確的提出了“終生學(xué)習(xí)”這一名詞。對于正在撲面而來的知識經(jīng)濟(jì)而言，“知識爆炸”的現(xiàn)象更趨明顯。在現(xiàn)代社會，任何人都不能把學(xué)習(xí)看成是一勞永逸的事。

1989年11月，聯(lián)合國教科文組織在北京召開了“面向21世紀(jì)國際研討會”。這次會議的一個(gè)文件提出，在21世紀(jì)的教育哲學(xué)中需要包括“學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)”。該文件的第三部分的標(biāo)題為“發(fā)展一種21世紀(jì)的新學(xué)習(xí)觀”，其中明確提出，學(xué)習(xí)將成為一個(gè)終生的過程；學(xué)校再也不是一個(gè)學(xué)生一生準(zhǔn)備一切的地方。

學(xué)習(xí)即生活，是貫穿我們終生的生活，所以作為學(xué)生，能做的只有學(xué)會去享受學(xué)習(xí)的過程，享受知識生活的過程。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1][蘇]列·符·贊可夫.和教師的談話[M].北京：教育科學(xué)出板社，1980年板.

[2]全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫.教育學(xué)基礎(chǔ)[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2002，7.