柴鳳妃

課堂教學(xué)中的精彩有來自課前的精心預(yù)設(shè)，也有來自課堂中的動態(tài)生成。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，經(jīng)常會有意想不到的事發(fā)生，或是一個錯誤，或是一段困惑。為此，教師常常會覺得束手無策，甚至想簡單地、“跳躍式”地繞過這塊“絆腳石”。其實，數(shù)學(xué)課堂中的“錯誤”是極好的課程資源，及時而機智地捕捉形形色色的“錯誤”并進行開發(fā)和利用，將會給課堂教學(xué)帶來蓬勃生機與活力。

一、對課堂差錯資源化的認(rèn)識

課堂差錯，指互動情境下學(xué)生和教師在學(xué)與教的過程中產(chǎn)生不正確的想法、說法等。課堂差錯資源化，就是把課堂差錯當(dāng)作一種教學(xué)資源，為開展教學(xué)活動，解決教學(xué)問題服務(wù)化，變錯誤為資源，化腐朽為神奇。在課堂中，如果能對學(xué)生的差錯做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，就能喚醒學(xué)生沉睡的潛能，激活學(xué)生封存的記憶，開啟他們幽閉的心智，放飛他們囚禁的情愫。

二、反思錯誤，實現(xiàn)課堂差錯資源化

1.分析差錯，有的放矢

學(xué)生的每一個差錯的背后都是有根源的。在課堂中，面對學(xué)生的種種錯誤，做老師的不能采取回避的態(tài)度，更不能把錯誤一筆帶過，而是讓他們在評錯析錯中感受到學(xué)習(xí)的成功和快樂。

如在完成“乘數(shù)是一位數(shù)的乘法”作業(yè)中，有幾種錯誤老師把它呈現(xiàn)在黑板上：17×3=31，17×3=321，讓學(xué)生在小組討論的基礎(chǔ)上進行了全班交流出錯的原因。甲生：“17×3=31是錯誤的，他忘了進位?！币疑骸拔抑涝趺村e的，個位上的3×7=21寫下來后，他就寫了21，然后1×3=3就寫到了21前面了，其實他不會進位。”丙生：“17×3=321也是錯誤的，17×3連100都不到，怎么會是300多？”……通過學(xué)生的分析，每位學(xué)生都弄明白了錯誤的原因，學(xué)到了知識，加深了對知識的理解，以后出錯率肯定會大大下降。

課堂上教師將這些“錯誤”暴露出來，通過小組的討論和交流，分析錯誤，讓錯誤變得明明白白，通過師生、生生的思維碰撞，幫助個別學(xué)生解決思維過程中的障礙，他們不僅知道了錯誤的原因以及改正的方法，而且提高學(xué)習(xí)的積極性。

2.誘導(dǎo)錯誤，柳暗花明

教師應(yīng)采取“以退為進”的策略，善于恰當(dāng)設(shè)置一些“陷阱”，甚至誘導(dǎo)學(xué)生“犯錯”，使其“上當(dāng)”，當(dāng)他們落入“陷阱”而還陶醉在“成功”的喜悅中時，指出他們的錯誤，并通過正誤辨析，讓他們從錯誤中猛醒過來，記取教訓(xùn)，往往能收到“吃一塹長一智”的效果。由于高度的情感反差，伴隨著明顯的正誤對照，自然給學(xué)生留下深刻的印象。

如《0的除法》教學(xué)中，我首先寫了3×4=12，問學(xué)生能根據(jù)這道乘法算式寫兩道除法算式嗎？學(xué)生說了12÷3=4 , 12÷4=3 ，我又繼續(xù)寫了0×5=0，這道呢？學(xué)生馬上說了0÷5=0 , 0÷0=5 , 這時有的學(xué)生大呼不對，一個學(xué)生站起來解釋了，0個蘋果平均分給0個同學(xué)，每人怎么會得到5個呢？這時老師適時引導(dǎo)得出：0不能做除數(shù)，0做除數(shù)就沒意義了。教學(xué)0的除法，這個知識很簡單，有些教師教學(xué)時總是直接告知學(xué)生0不能做除數(shù)，學(xué)生往往容易遺忘。現(xiàn)在學(xué)生在教師精心設(shè)計“陷阱”中，自己領(lǐng)悟出了“規(guī)定”后面的“道理”。這樣學(xué)生走進了“陷阱”，又從“陷阱里”走了出來，繼續(xù)去尋找新的答案，真是“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村?！?/p>

3.捕捉錯誤，造就精彩

教學(xué)的過程是師生互動的過程，教師手握的是已知的教材，面對的永遠(yuǎn)是學(xué)生未知的答案。我們不僅要學(xué)會發(fā)現(xiàn)學(xué)生動態(tài)生成的亮點資源，也要及時敏銳地捕捉錯誤資源并恰當(dāng)?shù)靥幚?。在師生互動的教學(xué)過程中，教師必須對學(xué)生的一系列表現(xiàn)做出及時反應(yīng)，如遇到突如其來的提問，與眾不同的聲音，錯誤的認(rèn)知時，教師要善于捕捉有價值的信息，并使其成為寶貴的教學(xué)資源。

如一位教師上“圓的周長和面積復(fù)習(xí)課”時，出示判斷題：所有圓的周長都是直徑的三倍多一點。

師：請大家判斷這道題是對還是錯？

生1：我認(rèn)為這道題是對的。

師：說說你的道理？

生1：因為圓的周長是直徑乘圓周率，圓周率是3.1415926和3.1415927之間，也就是三倍多一點。

師：有不同意見嗎？

生2：我認(rèn)為這道題是錯的，因為這道題只講圓的周長是直徑的三倍多一點，沒說誰的直徑。

“對”，很多同學(xué)都附著說，學(xué)生紛紛要求發(fā)表自己的意見……

面對這種情況，教師并沒有慌亂，而是小心翼翼地去呵護他們的情感。教師把這兩種不同意見的學(xué)生分成兩組，并各自選出幾名代表參加辯論。（學(xué)生的辯論很熱烈，很精彩，但漸漸地持第一種觀點的學(xué)生開始動搖，持第二種觀點的慢慢占了上風(fēng)。）不一會兒，他們共同找出了錯誤的原因，并達成了共識：所有圓的周長都是“各自”直徑的三倍多一點。學(xué)生們都笑著熱烈地鼓掌，從學(xué)生們的燦爛微笑中體驗到了反思與成功的喜悅。

上面的例子中，教師從學(xué)生的現(xiàn)實學(xué)習(xí)中選取錯例，充分挖掘錯誤中潛在的因素，提出具有針對性和啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)、激勵學(xué)生從不同角度審視問題，讓學(xué)生在辯錯、改錯的過程中開闊了思維，自主地發(fā)現(xiàn)了問題，解決了問題，深化了對知識的理解和掌握。

英國心理學(xué)家貝恩布說過：“差錯人皆有之，而作為教師，對于學(xué)生的錯誤不加以利用是不能原諒的。”面對“節(jié)外生枝”的差錯，我們應(yīng)抓住時機，巧妙利用錯誤，因勢利導(dǎo)地融入課堂教學(xué)中，讓學(xué)生在錯誤中學(xué)會知識，在錯誤中理解知識，在錯誤中糾正不足，在錯誤中演繹精彩。