饒線明 許舜鵬 劉芳 徐梅紅 詹憶君

摘 要：目的 對(duì)綜合醫(yī)院實(shí)習(xí)教學(xué)進(jìn)行合理評(píng)價(jià)并幫助改進(jìn)。方法 根據(jù)某綜合醫(yī)院實(shí)習(xí)教學(xué)工作統(tǒng)計(jì)報(bào)表，對(duì)該院各科室實(shí)習(xí)教學(xué)量化指標(biāo)進(jìn)行因子分析。結(jié)果 因子分析反映出各科在科室因子及教研室因子兩個(gè)層面存在差距，且與實(shí)際狀況吻合。結(jié)論 因子分析方法能夠客觀評(píng)價(jià)各科實(shí)習(xí)教學(xué)工作，管理者應(yīng)進(jìn)一步激發(fā)一線科室積極性。

關(guān)鍵詞：因子分析方法 綜合醫(yī)院 實(shí)習(xí)教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：R197.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2014）03（a）-0096-02

臨床實(shí)習(xí)教學(xué)是各臨床教學(xué)基地的重要教學(xué)工作之一，臨床教學(xué)管理水平的高低，將直接影響臨床教學(xué)質(zhì)量，許多醫(yī)院均采用“醫(yī)院（科教部）—— 教研室—— 科室”的三級(jí)管理模式，各類(lèi)教學(xué)活動(dòng)由醫(yī)院下達(dá)至教研室，再由教研室落實(shí)到科室[1]。一直以來(lái)，由于實(shí)習(xí)教學(xué)的方式與要求多種多樣，而基層醫(yī)院教學(xué)管理架構(gòu)松散，教研室間、科室間的教學(xué)意識(shí)、能力、管理各不相同，完成教學(xué)情況參差不齊，目前，國(guó)內(nèi)對(duì)醫(yī)學(xué)生臨床教學(xué)存在諸多方面不足[2]。如何對(duì)各科室實(shí)習(xí)教學(xué)工作進(jìn)行合理評(píng)價(jià)，找出缺陷原因，進(jìn)行針對(duì)性改進(jìn)，值得我們探討。

1 資料來(lái)源與方法

1.1 資料來(lái)源

本文數(shù)據(jù)均來(lái)源于某三級(jí)乙等綜合醫(yī)院2009至2010學(xué)年臨床實(shí)習(xí)教學(xué)工作統(tǒng)計(jì)報(bào)表。選取該院實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)周數(shù)為兩周的所有住院科室共13個(gè)作為研究對(duì)象。每一科室均有7項(xiàng)量化的教學(xué)積分指標(biāo)，分別是：x1（基本教學(xué)記錄）、x2（臨床操作示范）、x3（臨床小講課）、x4（教學(xué)查房）、x5（教學(xué)病例討論）、x6（實(shí)習(xí)生病歷批改）、x7（小出科考試）（見(jiàn)表1），這些數(shù)據(jù)反映了各住院科室實(shí)習(xí)教學(xué)開(kāi)展情況。

1.2 分析方法

采用因子分析的理論和方法對(duì)醫(yī)院13個(gè)科室實(shí)習(xí)教學(xué)工作進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)。

因子分析由Thurstone于1931年首次提出，隨著近年來(lái)計(jì)算機(jī)技術(shù)高速發(fā)展，因子分析方法成功地應(yīng)用于各個(gè)領(lǐng)域。其基本原理以相關(guān)性為基礎(chǔ)，從協(xié)方差矩陣或相關(guān)矩陣入手，把大部分變異歸結(jié)為少數(shù)幾個(gè)公共因子所為，并尋找和確定這些基本特征的模型。

本文采用SPSS 19.0軟件包對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析。

2 結(jié)果

2.1 因子分析

（1）KMO檢驗(yàn)和Bartlett球形檢驗(yàn)。本例KMO值0.667，可以接受。Bartlett球形檢驗(yàn)c2=42.473，P<0.01，可認(rèn)為各變量之間存在著顯著的相關(guān)性。

（2）因子提取。以主成分法作為因子提取方法，前兩個(gè)因子特征根分別為3.396和1.940，均大于1，此兩個(gè)特征根方差累計(jì)貢獻(xiàn)率為76.217%。二者滿足主成分提取因子關(guān)于特征值>1的標(biāo)準(zhǔn)，能較好反映各指標(biāo)所包含的大部分信息，足以描述入選科室教學(xué)工作開(kāi)展情況。

（3）因子分析后的共同度。因子提取后，x1至x7的公因子方差分別為0.718、0.622、0.656、0.938、0.913、0.867、0.622，均超過(guò)60%，其中絕大多數(shù)都接近或超過(guò)70%，這說(shuō)明兩個(gè)公因子已經(jīng)能夠較好地反映各指標(biāo)所包含的大部分信息。

（4）因子載荷矩陣。采用主成分法計(jì)算因子載荷矩陣，并對(duì)初始因子載荷矩陣進(jìn)行方差最大正交旋轉(zhuǎn)，旋轉(zhuǎn)后的因子載荷見(jiàn)表2，根據(jù)旋轉(zhuǎn)后因子載荷表可以清楚顯示兩個(gè)因子在7項(xiàng)指標(biāo)上的載荷即影響程度。

（5）因子載荷表載荷歸類(lèi)。從（表2）得出，公因子1在實(shí)習(xí)生病歷批改、基本教學(xué)記錄、臨床操作示范、小出科考試、臨床小講課5個(gè)初始變量上載荷較大，定義為科室因子F1，公因子2在教學(xué)查房、教學(xué)病例討論兩個(gè)初始變量上載荷很大，定義為教研室因子F2。從旋轉(zhuǎn)空間中的成分圖也可直觀顯示，提取的公因子具有實(shí)際意義。

2.2 建立表達(dá)式

（1）根據(jù)（表3），將公因子表達(dá)為各指標(biāo)的線性形式（其中，F(xiàn)代表公因子，xi代表標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)）如下：

科室因子（F1）=0.254*基本教學(xué)記錄+ 0.240*臨床操作示范+0.208*臨床小講課- 0.035*教學(xué)查房-0.036*教學(xué)病例討論+ 0.282*實(shí)習(xí)生病歷批改+0.244*小出科考試；教研室因子（F2）=-0.001*基本教學(xué)記錄-0.021*臨床操作示范+0.135*臨床小講課+0.485*教學(xué)查房+0.479*教學(xué)病例討論-0.015*實(shí)習(xí)生病歷批改-0.143*小出科考試。

（2）根據(jù)各主成分方差貢獻(xiàn)率的權(quán)重，建立綜合得分（zF）表達(dá)式為：zF=47.365%

*F1+28.851%*F2，由此計(jì)算出各科室公因子（F）、綜合得分（zF）及對(duì)應(yīng)排名如表4。

3 討論

（1）從（表4）中可知，科室因子得分最高的是科室1、科室3、科室2，得分較低是科室6、科室9、科室10，內(nèi)科系統(tǒng)、婦科系統(tǒng)要優(yōu)于外科系統(tǒng)；教研室因子得分高的為科室8、科室12、科室13，得分偏低為科室6、科室7、科室4；綜合得分最高的是科室8、科室3、科室1，排名最后為科室6、科室9、科室10。

（2）如前所述，科室因子主要反映了臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的實(shí)習(xí)生病歷批改、基本教學(xué)記錄、臨床操作示范、小出科考試、臨床小講課5個(gè)方面，其共性是都由各帶教科室按照教學(xué)要求獨(dú)立完成的，與各科室自身教學(xué)意識(shí)、教學(xué)責(zé)任強(qiáng)弱密不可分，得分前三位的科室均為內(nèi)科系統(tǒng)科室，其教學(xué)管理者正是平時(shí)工作較為細(xì)致耐心，并自教學(xué)醫(yī)院調(diào)入者，具有較強(qiáng)教學(xué)責(zé)任意識(shí)及能力者；教研室因子主要反映了臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中教學(xué)查房、教學(xué)病例討論兩個(gè)方面，當(dāng)時(shí)醫(yī)院規(guī)定這兩塊工作具體由各教研室組織下轄科室實(shí)施。從得分上看，前兩名為為教研室主任所在科室，第三名屬婦產(chǎn)教研室下轄的兩個(gè)科室中的一個(gè)，可見(jiàn)一方面，教研室主任所在科室，以及小的教研室比較容易組織，實(shí)施頻次較高，相反，較大的教研室組織難度較大，各科室實(shí)施的也較少。

（3）從因子分析的結(jié)果可以看到，當(dāng)時(shí)該院具體的臨床實(shí)習(xí)教學(xué)活動(dòng)的組織和實(shí)施可以分成兩個(gè)層面，即科室層面和教研室層面。其中大多數(shù)項(xiàng)目是由科室落實(shí)，醫(yī)院對(duì)科室因子得分高的科室宜予激勵(lì)，而對(duì)后進(jìn)的科室當(dāng)加強(qiáng)教育和督導(dǎo)，尤其是科室6，其無(wú)論是在科室因子或教研室因子得分均為最后，這與該科負(fù)責(zé)人嚴(yán)重的重臨床，輕教學(xué)思想有關(guān)，而事實(shí)證明，臨床教學(xué)單位的教學(xué)態(tài)度是影響畢業(yè)實(shí)習(xí)過(guò)程中的重要外部因素，對(duì)此類(lèi)科室，應(yīng)予以注意并進(jìn)行整改[3]。

（4）從因子分析結(jié)果印證了基層臨床教學(xué)基地中的一個(gè)現(xiàn)象，即由教研室去組織所轄科室教學(xué)查房、教學(xué)病例討論存在著組織難、落實(shí)差的問(wèn)題。另一方面，科室則因無(wú)此任務(wù)要求而不組織教學(xué)查房及教學(xué)病例討論，最終都使實(shí)習(xí)學(xué)生失去學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。因此，應(yīng)當(dāng)改變教學(xué)查房及教學(xué)病例討論由教研室組織的做法，改為科室組織落實(shí)，可以增加學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

（5）本文研究可知，通過(guò)因子分析，可以將多個(gè)具有一定相關(guān)性的臨床實(shí)習(xí)教學(xué)工作指標(biāo)經(jīng)過(guò)多元分析降維處理，最后用一個(gè)綜合值來(lái)反映，使得對(duì)不同科室的整體教學(xué)評(píng)價(jià)更加客觀、科學(xué)、合理。

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